Начало > Uncategorized

Връзка на социално-емоционалното с когнитивното развитие в приобщаваща среда

Милен Замфиров,

Маргарита Бакрачева,

Емилия Евгениева

Софийски университет „Св. Климент Охридски“

https://doi.org/10.53656/ped2025-7.05

Резюме. Представено е пилотно изследване, което има за цел да проследи връзката на социалното и емоционалното развитие с резултатите за когнитивното развитие при деца и ученици със СОП, с хронично заболяване, в риск, надарени и типично развиващи се деца и ученици. Изследването включва 141 деца и ученици на възраст от 4 до 10 г. За когнитивното развитие са използвани тестът на Бине-Търман и експерименти на Пиаже, а за социалното и емоционалното развитие е разработена скала с подскали себерегулация, емоционален тонус, приемане от страна на връстниците и иницииране на взаимодействия с връстниците. Резултатите показват, че социалното и емоционалното развитие са повече в позитивния спектър на изградени компетентности, като има и различия в категориите изследвани деца и ученици – най-добри показатели имат типично развиващите се, следвани от надарените, хронично болните, в риск и със СОП. Социалното и емоционалното развитие имат значима връзка с когнитивното развитие. Себерегулацията в най-висока степен, докато скалите за взаимодействие с другите имат връзка само с броя верни отговори и самоограничаването, представено в отказа от отговаряне. Емоционалният тонус не е обвързан с резултатите за когнитивно развитие. Оказваната краткосрочна подкрепа благоприятства социалните и емоционалните компетентности.

Ключови думи: приобщаващо образование; социално и емоционално развитие

[emember_protected for='16-2-18' format_protected_msg='1' custom_msg='Влезте в системата, за да прочетете пълната статия']

Въведение

Изследването на социалната интелигентност следва въвеждането на коефициента на интелигентност само с няколко години (Weis 2008). Емоционалното и социалното развитие са еднозначно потвърдени като важен аспект за комплексното и пълноценното развитие на децата независимо от различията в подходите по отношение на дефинирането на емоционалната и социалната интелигентност като самостоятелни или припокриващи се конструкти и в подхода на концептуализиране на емоционалната интелигентност като когнитивен развитиен конструкт или личностна черта (Petrides & Furnham 2001; Neubauer & Freudenthaler 2005; Salovey & Grewal 2005). Взаимната обвързаност на емоционалното и социалното развитие води до предложението за обединяване на двата конструкта в емоционално-социална интелигентност (Bar-On 2006), което се споделя от много изследователи (Blair et al. 2015).

Mножество изследвания проследяват връзките на социалната интелигентност (Herbert & Marlowe 1986; Boyatzis et al. 2019) и на емоционалната интелигентност (Mayer, Caruso & Salovey 1999; Petrides & Furnham 2001; Salovey, Grewal 2005). Линиите в изследванията обхващат основно връзката на емоционалното и социалното развитие с академичния успех, цялостното развитие, вписването в средата, комуникацията със семейството и подготовката на учителите. Въпреки че понятията се припокриват в областта на разпознаването на емоциите и общуването с другите, социалната и емоционалната интелигентност се диференцират – емоционалната интелигентност се фокусира върху личността на индивида и познаването на собствените емоции, докато социалната интелигентност се фокусира върху емоциите и мотивацията на другите (Gardner 2006). Емоционалната интелигентност се обвързва с разпознаването на собствените емоции и ефективната емоционална себерегулация (Boyatzis et al. 2019), като компетентностите включват разбиране на другите и управление на междуличностните взаимоотношения (Goleman 2006). Заключенията от метаанализи са, че по-високата емоционална интелигентност има отношение към по-доброто психично, психосоматично и физическо здраве (Nicola et al. 2007) и адаптивно функциониране (Van Rooy & Viswesvaran 2004). Трудностите в емоционалната компетентност повлияват на дългосрочните поведенчески проблеми, рисково поведение и зависимости (Hessler & Katz 2010). Изградените социални умения също са свързани с по-ниска вероятност от рисково поведение и тормоз (Polan, Sieving & McMorris 2013), докато отсъствието на социални умения е свързано с повишена склонност към престъпно поведение (Ratcliffe et al. 2015). Изтъква се и значението на ранното формиране и че недостатъчно развитата социална компетентност в предучилищния етап може да е причина за затруднения в училищната адаптация (Magelinskaitė-Legkauskienė et al. 2018). Значението на социалната компетентност в лонгитюден план разкрива връзка между предучилищния етап и свързаността с връстници и академичните постижения в начален етап (Guhn et al. 2016) и като цяло благополучието в зряла възраст (Jones, Greenberg & Crowley 2015).

Емоционалната и социалната компетентност носят широк спектър от положителни резултати и обратно, трудностите в емоционалната и социалната компетентност водят до формирането на дългосрочни поведенчески проблеми, отхвърляне от връстници, проблеми с приспособяването към поведението (Henricsson & Rydell 2006; Rydell et al. 2007), проблеми с психичното здраве (Ratcliffe et al. 2015 ), рисково и престъпно поведение (Stepp et al. 2011). Социалните умения, от своя страна, прогнозират по-добри отношения с връстниците, самоуправление, академичност, спазване на правилата и асертивност (Caldarella &Merrell 1997), по-ниско рисково поведение и по-малка вероятност за участие в тормоз (Polan et al. 2013). Социалната компетентност е свързана с приспособяването към училищната среда; въпреки това се отбелязва, че повече от половината деца в предучилищна възраст не притежават достатъчна социална компетентност, която да гарантира доброто им и продуктивно функциониране в училищната среда (Magelinskaitė-Legkauskienė et al. 2018).

Трудностите в ежедневната работа се наблюдават особено при различни увреждания, включително и при специални образователни потребности (Nowicki 2003), които могат да бъдат насърчени чрез различни интервенции (Algozzine et al 2001). Децата с обучителни затруднения се оценяват средно като по-малко социално компетентни в сравнение с типично развиващите се техни връстници. Хетерогенността и спецификата на различните групи деца и ученици създават допълнителни трудности в условията на масовата детска градина и училище. Метаанализ отчита, че някои от тях се оценяват подобно на връстниците си на същата възраст, докато други съобщават за трудности при намирането на приятели (Nowicki 2003). Затруднения се наблюдават особено при различните уреждания, които включват затруднения в ученето (Nowicki 2003). При деца със СОП се наблюдават дефицити в емоционалното развитие и по-чести емоционални разстройства (Semrud-Clikeman & Schafer 2000). За надарените деца през годините е отбелязана липсата на ясна дефиниция за надареност (Uzeyir 2021), което остава актуален въпрос и днес.

Описание на изследването

Цел на изследването

Изследването е проведено в рамките на проект, насочен към подкрепа на общообразователните учители при работата им в приобщаваща среда и създаване на инструмент за скрининг и определяне на спецификите в когнитивното, социалното и емоционалното развитие на типично развиващи се деца и ученици, както и четирите категории, обхванати от наредбата за приобщаващо образование – със СОП, с хронични заболявания, в риск и надарени. Целта на изследването е да потърси връзка между социалното и емоционалното развитие при деца и ученици със СОП, хронично заболяване, в риск, надарени и типично развиващи се и справянето с изпълнението на експериментите на Пиаже и задачите от теста на Бине-Търман, като очакванията са:

– по-голямата част от децата и учениците да имат добро емоционално и социално развитие, както и да има разлика в социалното, емоционалното и когнитивното развитие при петте категории деца и ученици;

– социалното и емоционалното развитие да имат връзка с резултатите за когнитивно развитие;

– полът и възрастта да не са свързани с разлики в социалното и емоционалното развитие, но оказваната подкрепа на децата и учениците да има такава връзка.

Приложени са факторен анализ, анализ за надеждност, дескриптивен анализ, Т-тест за сравнение на извадки, корелационен анализ и определен х2 с отчетен размер на ефекта.

Изследвани лица

Представеното тук пилотно изследване включва 141 деца и ученици, разпределени, както следва: 89 (63%) момчета и 48 (34%) момичета, 43 (31% със СОП), 29 (21%) в риск, 40 (28%) с хронично заболяване, 20 (14%) надарени и 9 (6%) типично развиващи се. 115 (82%) са от Югозападен, 9 (6%) от Южен централен, 6(4%) от Югоизточен и 7 (5%) от Северен централен регион. 92 от участниците в изследването (65%) са насочени за допълнителна краткосрочна подкрепа, 32 (23%) – за дългосрочна допълнителна подкрепа, а 14 (10%) не са насочени за допълнителна подкрепа. 81 (57%) са насочени от училище, 55 (39%) – от детска градина, 2 (1%) – от НПО. 4-годишните участници в изследването са 21 (15%), 5-годишните – 27 (19%), 6-годишните – 29 (21%), 7-, 8- и 9-годишните са по 15 (11%), 10-годишните са 18 (13%). За някои категории няма посочени отговори, което невинаги дава пълния брой обработени 141 протокола.

Методика на изследването

За целите на изследването са изготвени два модула – за измерване на когнитивното и на социалното и емоционалното развитие на децата и учениците. За когнитивното развитие е използван адаптираният тест на Бине-Търман, Станфордска ревизия (Piruyov 1973) за възрастите 4, 5, 6, 7, 8, 9 и 10 години и седем от експериментите на Пиаже – 3 експеримента за сравнение по дължина, брой и разстояние, 3 експеримента за сравнение по тежест и размер и 1 експеримент за големина и форма. Изборът на експериментите се базира на изследване сред общообразователните учители (130 учители от всички региони на планиране) с включени критерии, насочени към учениците (интерес, бързина на справяне, точност на изпълнение, ангажираност) и учителите (лесно техническо изпълнение без необходимост от предварителна подготовка). За измерване на социалното и емоционалното развитие е използвана скала, разработена специално за целите на проекта. Тя съдържа подскали приемане от страна на връстниците; взаимодействие с връстниците по собствена инициатива; себерегулация и емоционален тонус.

Подскалата приемане от страна на връстниците включва три айтема (KMO = 0,734, Bartlett's х2 = 196,745; df = 3; p = 0.000), които обясняват 79% от вариацията. Коефициентът на надеждност на скалата е α = 0,868. Скалата взаимодействие с връстниците по собствена инициатива съдържа 7 айтема (KMO = 0,906, Bartlett's х2 = 650,548; df = 21; p = 0.000), които обясняват 69% от вариацията. Коефициентът на надеждност на скалата е α = 0,922. Скалата себерегулация съдържа 8 айтема (KMO = 0,887, Bartlett's х2 = 563,575; df = 28; p = 0,000), които обясняват 57% от вариацията. Коефициентът на надеждност на скалата е α = 0,885. Скалата емоционален тонус съдържа 3 айтема (KMO = 0,552, Bartlett's х2 = 62,546; df = 3; p = 0,000), които обясняват 57% от вариацията. Коефициентът на надеждност на скалата е α = 0,592 (табл. 1).

Таблица 1. Айтеми по подскалите и коефициент на надеждност

	Средна стойност на скалата,ако айтемът бъде заличен	Вариация на скалата,ако айтемътбъде заличен	Коригирана корелацияна айтема със скалата	Коефициент Алфа на Кронбах, ако айтемътбъде заличен
Приемане от страна на връстниците
Връстниците го канят да играят	5,5111	2,938	0,741	0,822
Връстниците го уважават	5,2815	2,622	0,728	0,835
Връстниците го изолират	5,2815	2,681	0,780	0,783
Взаимодействие с връстниците
Заговаря връстниците си	14,4815	21,356	0,746	0,912
Изолира се от връстниците	14,4148	22,379	0,710	0,915
Предлага помощ	14,5852	21,543	0,842	0,902
Взаимодействие с връстниците по собствена инициатива	14,5778	21,365	0,786	0,908
Участва ефективно в много дейности	14,7407	21,611	0,808	0,905
Взаимодейства с широк кръг връстници	14,6296	21,713	0,689	0,918
Изразява положителни мисли за себе си и другите	14,5704	22,351	0,738	0,912
Себерегулация
Разбира последствията от поведението си	17,0074	21,918	0,617	0,874
Учи от минали грешки	17,2721	21,829	0,696	0,866
Реагира агресивно	17,0441	24,146	0,392	0,895
Контролира гнева си	17,1176	22,149	0,581	0,878
Изразява емоциите си по подходящ начин	17,0147	22,059	,698	0,866
Разбира потребностите на другите	17,4338	21,507	0,795	0,857
Отстъпва или прави компромис	17,4265	21,891	0,717	0,864
Уважава чувствата на другите	17,1618	21,100	0,769	0,858
Емоционален тонус
Тъжен е	5,7259	1,275	0,439	0,438
Щастлив е	5,7111	1,237	0,543	0,298
Потиска чувствата си	5,7926	1,345	0,259	0,723

Подскалите имат очакваната висока положителна корелация между аспектите на социално и емоционално развитие (табл. 2).

Таблица 2. Корелации между подскалите за емоционално и социално развитие

	Взаимодействие с връстниците по собствена инициатива	Себерегулация	Емоционален тонус
Приемане от страна на връстниците	0,702^**	0,657^**	0,451^**
Взаимодействие с връстниците по собствена инициатива		0,665^**	0,434^**
Себерегулация			0,358^**

Резултати

Резултати за социалното и емоционалното развитие

Общите резултати за цялата извадка показват, че по отношение на социалното и емоционалното развитие то е по-скоро в позитивния спектър, средната стойност по всички подскали е над средната теоретична по скалата (табл. 3).

Таблица 3. Описателна статистика

	Брой	Мин.	Макс.	Средна ст-т	Ст. отклонение
Приемане от страна на връстниците	137	1,00	4,00	2,67	0,799
Взаимодействие с връстниците по собствена инициатива	137	1,00	4,00	2,42	0,785
Себерегулация	137	1,00	3,88	2,46	0,665
Емоционален тонус	137	1,67	4,00	2,86	0,519

По отношение на социалното и емоционалното развитие не се наблюдава връзка с пола и хронологичната възраст. По категории деца и ученици значими различия се отбелязват по всички подскали (табл. 4): приемане от страна на връстниците (F = 5,309; р = 0,000), взаимодействие с връстниците по собствена инициатива (F = 9,589; р = 0,000), себерегулация (F = 7,838; р = 0,000) и емоционален тонус (F = 3,693; р = 0,004). По скалата взаимодействие с връстниците по собствена инициатива най-високи стойности имат типично развиващите се деца, следвани от надарени, в риск, хронично болни и СОП, като значими разлики има между СОП и всички останали категории, типично развиващите се и тези в риск, надарени и деца и ученици в риск. По скалата приемане от страна на връстниците стойностите са аналогични, а значими различия има между СОП, надарени, типично развиващи се, както и между типично развиващи се и в риск. Това показва по-висока степен на приемане от другите за децата и учениците със СОП, отколкото иницииране на дейности от тяхната страна. За скалата себерегулация децата и учениците със СОП имат по-ниски стойности от хронично болните, надарените и типично развиващите се, но не и от децата и учениците в риск. Надарените и типично развиващите се имат по-добра себерегулация от тези в риск. Емоционалният тонус е по-висок при типично развиващите се от децата и учениците в риск и с хронично заболяване и СОП. Между останалите категории не се наблюдават значими различия.

Таблица 4. Значими различия в социалното и емоционалното развитие по категории деца и ученици

	Категория	Брой	Средна стойност	Ст. отклонение	Т-стойност /значимост
Взаимодействие с връстниците по собствена инициатива	СОП	41	2,00	0,67	-2,063 0,044
	риск	27	2,33	0,619	-2,063 0,044
	СОП	41	2,00	0,670	-2,891 0,005
	хронично	40	2,47	0,797	-2,891 0,005
	СОП	41	2,00	0,670	-4,235 0,000
	надарени	19	2,77	0,651	-4,235 0,000
	СОП	41	2,00	0,670	-6,786 0,000
	типично	9	3,57	0,374	-6,786 0,000
	риск	27	2,33	0,619	-2,349 0,023
	надарени	19	2,77	0,651	-2,349 0,023
	риск	27	2,33	0,619	-5,673 0,000
	типично	9	3,57	0,374	-5,673 0,000
Приемане от страна на връстниците	СОП	41	2,49	0,830	-2,062 0,049
	надарени	19	2,95	0,780	-2,062 0,049
	СОП	41	2,49	0,830	-7,751 0,000
	типично	9	3,67	0,236	-7,751 0,000
	риск	27	2,48	0,781	-4,448 0,000
	типично	9	3,67	0,236	-4,448 0,000
Себерегулация	СОП	41	2,17	0,587	-2,087 0,040
	хронично	40	2,46	0,642	-2,087 0,040
	СОП	41	2,17	0,587	-4,466 0,000
	надарени	19	2,86	0,464	-4,466 0,000
	СОП	41	2,17	0,587	-5,498 0,000
	типично	9	3,31	0,401	-5,498 0,000
	риск	27	2,31	0,657	-3,079 0,004
	надарени	19	2,86	0,464	-3,079 0,004
	риск	27	2,31	0,657	-4,243 0,000
	типично	9	3,31	0,401	-4,243 0,000
Емоционален тонус	СОП	41	2,81	0,563	-2,266 0,028
	типично	9	3,26	0,364	-2,266 0,028
	риск	27	2,58	0,528	-3,767 0,000
	хронично	40	3,00	0,393	-3,767 0,000
	риск	27	2,58	0,528	-3,570 0,001
	типично	9	3,26	0,364	-3,570 0,001

Връзка между социалното и емоционалното развитие и резултатите за когнитивното развитие

Резултатите за когнитивно развитие са групирани в брой верни отговори, грешни отговори и отказ на детето/ученика да отговори. В кръстосаните таблици социалното и емоционалното развитие са представени в агрегиран вид като „никога или рядко“ и „често и винаги“. За тринадесетте задачи – отговорите на теста на Бине-Търман и експериментите на Пиаже, отговорите са агрегирани в три категории – „верни“, „грешни“ и „отказва да отговори“ (табл. 5 – 11).

За скалата за емоционален тонус няма отбелязани връзки. Резултатите показват, че останалите подскали за социално и емоционално развитие имат връзка с броя верни и грешни отговори от теста на Бине-Търман и експериментите на Пиаже. Верните отговори са свързани с приемането от страна на връстниците (χ2 = 43,562; df = 13; р = 0,000) с голям размер на ефекта (χ2 = 174,214; df = 48; р = 0,000; Phi and Cramer's V = 0,564; р = 0,000) (табл. 5).

Таблица 5. Връзка между верните отговори на измерване на когнитивното развитие и приемането от страна на връстниците

			ПРИЕМАНЕ ОТ СТРАНА НА ВРЪСТНИЦИТЕ		Общо
			Никога или рядко	Често или винаги	Общо
ВЕРНИ	0	Брой	7_a	1_b	8
	0	% във верни отговори	87,5%	12,5%	100,0%
	1	Брой	4_a	3_a	7
	1	% във верни отговори	57,1%	42,9%	100,0%
	2	Брой	7_a	3_b	10
	2	% във верни отговори	70,0%	30,0%	100,0%
	3	Брой	2_a	2_a	4
	3	% във верни отговори	50,0%	50,0%	100,0%
	4	Брой	2_a	4_a	6
	4	% във верни отговори	33,3%	66,7%	100,0%
	5	Брой	2_a	6_a	8
	5	% във верни отговори	25,0%	75,0%	100,0%
	6	Брой	1_a	2_a	3
	6	% във верни отговори	33,3%	66,7%	100,0%
	7	Брой	1_a	13_a	14
	7	% във верни отговори	7,1%	92,9%	100,0%
	8	Брой	2_a	13_a	15
	8	% във верни отговори	13,3%	86,7%	100,0%
	9	Брой	2_a	8_a	10
	9	% във верни отговори	20,0%	80,0%	100,0%
	10	Брой	3_a	17_a	20
	10	% във верни отговори	15,0%	85,0%	100,0%
	11	Брой	0_a	15_b	15
	11	% във верни отговори	0,0%	100,0%	100,0%
	12	Брой	5_a	6_a	11
	12	% във верни отговори	45,5%	54,5%	100,0%
	13	Брой	0_a	6_a	6
	13	% във верни отговори	0,0%	100,0%	100,0%
Oбщо		Брой	38	99	137
Oбщо		% във верни отговори	27,7%	72,3%	100,0%

Приемането от страна на връстниците е свързано с броя верни отговори на задачите за когнитивно развитие – по-големият брой верни отговори е при децата и учениците, които често или винаги са приети от страна на връстниците. Това се потвърждава и от обратната връзка по отношение на отказа от отговори, които са по-чести при рядко или отсъстващо приемане от страна на връстниците (χ2 = 37,252; df = 13; р = 0,000; Phi and Cramer's V = 0,521; р = 0,000) (табл. 6). По отношение на броя грешни отговори няма значима връзка на приемането от връстниците.

Таблица 6. Връзка между отказа от отговори при измерване на когнитивното развитие и приемането от страна на връстниците

			ПРИЕМАНЕ ОТ СТРАНА НА ВРЪСТНИЦИТЕ КОД		Oбщо
			Никога или рядко	Често или винаги	Oбщо
ОТКАЗ	0	Брой	9_a	57_b	66
	0	% в отказ от отговори	13,6%	86,4%	100,0%
	1	Брой	9_a	22_a	31
	1	% в отказ от отговори	29,0%	71,0%	100,0%
	2	Брой	7_a	14_a	21
	2	% в отказ от отговори	33,3%	66,7%	100,0%
	3	Брой	1_a	2_a	3
	3	% в отказ от отговори	33,3%	66,7%	100,0%
	4	Брой	0_a	1_a	1
	4	% в отказ от отговори	0,0%	100,0%	100,0%
	5	Брой	2_a	0_b	2
	5	% в отказ от отговори	100,0%	0,0%	100,0%
	6	Брой	1_a	0_a	1
	6	% в отказ от отговори	100,0%	0,0%	100,0%
	7	Брой	0_a	1_a	1
	7	% в отказ от отговори	0,0%	100,0%	100,0%
	8	Брой	4_a	0_b	4
	8	% в отказ от отговори	100,0%	0,0%	100,0%
	9	Брой	2_a	0_b	2
	9	% в отказ от отговори	100,0%	0,0%	100,0%
	10	Брой	1_a	1_a	2
	10	% в отказ от отговори	50,0%	50,0%	100,0%
	11	Брой	0_a	1_a	1
	11	% в отказ от отговори	0,0%	100,0%	100,0%
	12	Брой	1_a	0_a	1
	12	% в отказ от отговори	100,0%	0,0%	100,0%
	13	Брой	1_a	0_a	1
	13	% в отказ от отговори	100,0%	0,0%	100,0%
Oбщо		Брой	38	99	137
Oбщо		% в отказ от отговори	27,7%	72,3%	100,0%

Отбелязана е значима връзка и на броя верни отговори със скалата взаимодействие с връстници по собствена инициатива (χ2 = 46,451; df = 13; р = 0,000) с голям размер на ефекта (Phi and Cramer's V = 0,582; р = 0,000). Взаимодействието с връстници по собствена инициатива е свързано с броя верни отговори на задачите за когнитивно развитие – по-големият брой верни отговори е при децата и учениците, които често или винаги са приети от страна на връстниците (табл. 7).

Таблица 7. Връзка между броя верни отговори при измерване на когнитивното развитие и взаимодействието с връстници по собствена инициатива

			ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С ВРЪСТНИЦИТЕ ПО СОБСТВЕНА ИНИЦИАТИВА		Oбщо
			Никога или рядко	Често или винаги	Oбщо
ВЕРНИ	0	Брой	8_a	0_b	8
	0	% във верни отговори	100,0%	0,0%	100,0%
	1	Брой	6_a	1_b	7
	1	% във верни отговори	85,7%	14,3%	100,0%
	2	Брой	5_a	5_a	10
	2	% във верни отговори	50,0%	50,0%	100,0%
	3	Брой	4_a	0_b	4
	3	% във верни отговори	100,0%	0,0%	100,0%
	4	Брой	4_a	2_a	6
	4	% във верни отговори	66,7%	33,3%	100,0%
	5	Брой	3_a	5_a	8
	5	% във верни отговори	37,5%	62,5%	100,0%
	6	Брой	1_a	2_a	3
	6	% във верни отговори	33,3%	66,7%	100,0%
	7	Брой	5_a	9_a	14
	7	% във верни отговори	35,7%	64,3%	100,0%
	8	Брой	1_a	14_b	15
	8	% във верни отговори	6,7%	93,3%	100,0%
	9	Брой	1_a	9_a	10
	9	% във верни отговори	10,0%	90,0%	100,0%
	10	Брой	3_a	17_b	20
	10	% във верни отговори	15,0%	85,0%	100,0%
	11	Брой	4_a	11_a	15
	11	% във верни отговори	26,7%	73,3%	100,0%
	12	Брой	6_a	5_a	11
	12	% във верни отговори	54,5%	45,5%	100,0%
	13	Брой	1_a	5_a	6
	13	% във верни отговори	16,7%	83,3%	100,0%
Общо		Брой	52	85	137
Общо		% във верни отговори	38,0%	62,0%	100,0%

Това се потвърждава и от обратната връзка по отношение на отказа от отговори, които са по-чести при рядко или отсъстващо приемане от страна на връстниците (χ2 = 35,833; df = 13; р = 0,001; Phi and Cramer's V = 0,511; р = 0,001) (табл. 8). По отношение на броя грешни отговори няма значима връзка с взаимодействието с връстници по собствена инициатива.

Таблица 8. Връзка между отказа от отговори при измерване на когнитивното развитие и взаимодействието с връстници по собствена инициатива

			ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С ВРЪСТНИЦИТЕ ПО СОБСТВЕНА ИНИЦИАТИВА		Общо
			Никога или рядко	Често или винаги	Общо
ОТКАЗ	0	брой	никога или рядко	често или винаги	66
	0	% в отказ от отговори	19,7%	80,3%	100,0%
	1	брой	16_a	15_a	31
	1	% в отказ от отговори	51,6%	48,4%	100,0%
	2	брой	9_a	12_a	21
	2	% в отказ от отговори	42,9%	57,1%	100,0%
	3	брой	0_a	3_a	3
	3	% в отказ от отговори	0,0%	100,0%	100,0%
	4	брой	0_a	1_a	1
	4	% в отказ от отговори	0,0%	100,0%	100,0%
	5	брой	2_a	0_a	2
	5	% в отказ от отговори	100,0%	0,0%	100,0%
	6	брой	1_a	0_a	1
	6	% в отказ от отговори	100,0%	0,0%	100,0%
	7	брой	1_a	0_a	1
	7	% в отказ от отговори	100,0%	0,0%	100,0%
	8	брой	4_a	0_b	4
	8	% в отказ от отговори	100,0%	0,0%	100,0%
	9	брой	1_a	1_a	2
	9	% в отказ от отговори	50,0%	50,0%	100,0%
	10	брой	2_a	0_a	2
	10	% в отказ от отговори	100,0%	0,0%	100,0%
	11	брой	1_a	0_a	1
	11	% в отказ от отговори	100,0%	0,0%	100,0%
	12	брой	1_a	0_a	1
	12	% в отказ от отговори	100,0%	0,0%	100,0%
	13	брой	1_a	0_a	1
	13	% в отказ от отговори	100,0%	0,0%	100,0%
Общо		брой	52	85	137
Общо		% в отказ от отговори	38,0%	62,0%	100,0%

Себерегулацията е подскалата за емоционално и социално развитие, която има връзка с всички резултати от измерването на когнитивното представяне – само тя е свързана не само с броя верни отговори и отказа от отговори, но и с броя дадени грешни отговори. Верните отговори са свързани със себерегулацията (χ2 = 44,301; df = 13; р = 0,000) с голям размер на ефекта (Phi and Cramer's V = 0,569; р = 0,000) (табл. 9).

Таблица 9. Връзка между броя верни отговори при измерване на когнитивното развитие и себерегулацията

СЕБЕРЕГУЛАЦИЯ

Общо

Никога

или рядко

Често

София 1113, бул. “Цариградско шосе” № 125, бл. 5
Телефон: +0700 18466
Електронна поща: azbuki@mon.bg

Електронен бюлетин

©2005-2026 Национално издателство за образование и наука „Аз-буки“.