Когнитивно развитие на деца и ученици, обхванати в приобщаващото образование
Милен Замфиров,Емилия Евгениева,Маргарита Бакрачева
Софийски университет „Св. Климент Охридски“
https://doi.org/10.53656/ped2025-6.04
Резюме. Представено е пилотно изследване, което има за цел да опише какви са резултатите в оценяването на когнитивното развитие спрямо нормите за възрастта в група деца и ученици, обхванати и необхванати от Наредбата за приобщаващо образование. Изследването включва 141 деца и ученици на възраст от 4 до 10 г. В изследването са използвани експерименти на Пиаже и тестът на Бине-Търман като класически методи, които в ограничен брой изследвания са използвани заедно. Целта е да се проследи равнището на справяне със задачи от вербален и пространствен характер, които дават възможност за по-обхватна картина, както и връзката между двата инструмента с оглед приложимостта им от учителите в учебна среда с деца и ученици, които имат програми за приобщаване. Резултатите показват, че като цяло, всички категории деца и ученици се справят с поставените задачи и че учителите могат да използват стандартни инструменти в подхода си за скрининг и работа. Между двата метода за определяне нивото на когнитивно развитие има значима връзка с умерен размер на ефекта. Верните отговори по отношение на когнитивното развитие са най-много при децата и учениците извън 4-те категории, следвани от надарените, хронично болните, децата и учениците в риск и накрая тези със СОП. Не се наблюдава връзка между категорията деца и ученици и броя грешни отговори и отказ от отговори при използване на двата метода. Това показва, че когнитивното развитие е индивидуално обусловено, както и ролята на факторите като оказвана допълнителна подкрепа.
Ключови думи: приобщаващо образование, когнитивно развитие, общообразователни учители, експерименти на Пиаже, скала на Бине-Търман
[emember_protected for='16-2-18' format_protected_msg='1' custom_msg='Влезте в системата, за да прочетете пълната статия']
Въведение
Значението на темата за приобщаването на деца и ученици и създаването на приемаща среда в образователните институции нараства през последните десетилетия не само заради оценката, че в световен мащаб има около 150 милиона деца с увреждания (Adjei et al. 2024), но най-вече във връзка с философията на приобщаващата политика и обхващането на всички категории деца и ученици. Направените промени в системата на образование по посока на създаване на условия за активна подкрепа в приобщаващото образование позволява разширяването на изследване на индивидуалните потребности на децата и учениците. Изследванията от 90-те години на 20. век насам представят значителен набор методологии, свързани с процеса на обучение, насочени към различията, подкрепата и оценките на учителите, другите педагогически специалисти, родителите, местната общност. Проучванията най-често са посветени на конкретна група ученици, напр. от аутистичния спектър (Al Jaffal 2022) или нагласите на учителите и педагогическите специалисти за организиране, планиране и работа на приемаща учебна среда и приобщаваща политика (Alabdallat et al. 2021; Guillemot et al. 2022) и добри практики – напр. артпедагогиката във връзка с многообразието и приобщаването (Ajodhia & CohenMiller 2019). С навлизането на технологиите по-новите изследвания разглеждат връзката на приобщаващото образование и ефекта на геймификацията (Ruiz-navas et al. 2024), мястото на изкуствения интелект (Song et al. 2024). Mетаанализ на изследванията, свързани с практиката и иновациите на приобщаващото образование в училище, след 2000 г. показва, че в резултат на прилагането на приобщаването в практиката са формирани различни модели на приобщаване: интегриран и диференциран, които се използват интегративно, за да се определят вътрешните предпоставки за приобщаване: ценности, убеждения и нагласи на учителите (Kozibroda et al. 2020). Отбелязва се, че не съществува идеален инструмент, който да операционализира отношението към приобщаващото образование за всички ученици (Kielblock & Woodcock 2023), че има нужда от количествени и смесени изследвания на действителните практики и резултатите на учениците, включително гледните точки на учениците (Keles et al. 2022) и че успехът на приобщаващото образование зависи в голяма степен от наличието на приобщаваща култура (Susilawati et al. 2023).
Прегледът на литературата по темата за приобщаващо образование показва редица специфични затруднения, свързани с реализиране на ефективен подход в подкрепа на ежедневната работа на учителите и педагогическите специалисти. Изследователите изтъкват, че само информирането на учителите какво е приобщаващо образование, не е достатъчно и че е необходима подкрепа, за да разберат как да прилагат концепцията за приобщаващо образование в практиката (Woodcock et al. 2022). Допълнителен акцент показва резултатът, че при учителите, които са позитивно настроени към приобщаването, съществува по-висок риск от прегаряне (Holmqvist & Lelinge 2020).
По отношение на притесненията, които срещат учителите в приобщаващата среда, основно място имат ресурсите, работното натоварване, затрудненията и целесъобразността на тази форма на работа (Jury et al. 2023). Познаването на политиките за приобщаващо образование (Wray et al. 2022) и подготовката повишават убежденията на учителите за самоефективност (Yada et al. 2021; Alkahtani 2022; Hussain et al. 2024). Като потребности учителите посочват, че имат постоянна нужда от административна подкрепа, време за планиране и възможности за професионално развитие (Blecker & Boakes 2010), а обученията на учителите за работа с деца и ефектът, който отчитат от взаимодействието, са определящи за позитивната, респективно негативната им нагласа към приобщаващото образование (Günay et al. 2023).
Някои от основните акценти на обучението в приобщаваща среда се отнасят до възможностите за когнитивно развитие, в която се поставя въпросът за индивидуалните различия в интелектуалното функциониране (Euler et al. 2023). Предвид ролята на общообразователните учители да осигурят, от една страна, интегрирано протичане на учебния процес, но и основната им функция да създават и поддържат приемаща среда и затрудненията, които срещат, фокус в практически план е как те могат да бъдат подкрепени в разпознаването на случаите, в които да взаимодействат в работата си със специалисти и да осигурят оптимално насочване към личностна подкрепа и да запазят позитивна атмосфера.
Постановка на изследването
Изследването е проведено в рамките на проект, насочен към подкрепа на учителите и другите педагогически специалисти при работата им в приобщаваща образователна среда и създаване на инструмент за скрининг и определяне на спецификите в когнитивното, социалното и емоционалното развитие на децата и учениците, като се наблюдават и четирите категории деца и ученици, обхванати от Наредбата за приобщаващо образование – деца и ученици със специални образователни подкрепа, с хронични заболявания, в риск и надарени. В тази статия е представена част от пилотното изследване на когнитивното ниво на развитие на децата и учениците в подкрепа на учителите и педагогическите специалисти.
Избраните два класически подхода имат безспорна приложимост в проследяване на когнитивното развитие – на Пиаже и на Бине. Въпреки критиките към Пиаже, свързани с етични проблеми и пристрастия, тъй като той е изучавал собствените си деца, и пренебрегването на културните фактори и факторите на социално взаимодействие в развитието на детското познание и мисловни способности (Babakr et al. 2019) неговата теория за когнитивното развитие с изведени 4 етапа на развитие (сензомоторен, предоперационен, конкретно операционен и формален) остава водещ и специфичен стандарт. Теорията за етапното развитие на детето на Пиаже, когато е допълнена с „преходните механизми в резултат на съзряване, взаимодействия със социалната среда и саморегулация или баланс“, сработва в практиката и преподаването в хетерогенна група ученици (Kivkovich 2015) и избягвайки капаните на релативизма, когато се допълни с недостатъчно задълбоченото включване на социалното взаимодействие и ролята на социалната група (Müller 2000), запазва мястото си на обяснителна рамка.
Работата на Алфред Бине също не е без критики, но с безспорен принос към изучаването и оценката на интелигентността. В началото на ХХ век френските национални закони започват да налагат задължително обучение в държавни училища за всички деца, включително и за децата с умствени увреждания, които преди това са били напълно изключени или им е било позволено да отпаднат рано от училище. Това води до разработването на Скалата на Бине-Симон – първия тест за интелигентност, използван в образователната среда. Скалата се запазва като основен инструмент в измерване на интелигентността (Esping & Plucker 2015; Goldstein et al. 2015) и в същото време продължава да подчертава индивидуализацията на постиженията (Nicolas 2013). Скалата е плод на противоположните интереси на Бине и Терман – деца със затруднения в учебния процес и надарени деца. Оригиналната версия на станфордската скала на Бине е публикувана за първи път преди повече от 100 години, въпреки че много от елементите са преки преводи или близки адаптации на елементи от скалите за интелигентност на Бине от 1905, 1908 и 1911 г. От 1916 г. насам Станфорд-Бине е преработван няколко пъти, като най-новото издание е петото, публикувано през 2003 г. (Gibbons & Warne 2019).
Цел на изследването
Малко са изследванията, които използват експериментите на Пиаже в група ученици със СОП (Zamfirov 2019), също така са малко изследванията, които използват комбинация от експерименти на Пиаже и съпоставка с резултатите от теста на Бине-Търман. В изследването са включени и двата метода, независимо от различните други форми за измерване на когнитивното развитие поради базовите вербални и пространствени възприятия, които отчитат, с цел да проверим в каква степен различните категории деца и ученици се справят с вербални и пространствени задачи и каква е корелацията между получените резултати. Избраните методи могат да се определят като оперативни, лесни за организиране и отчитане на резултатите от страна на учителите и другите педагогически специалисти. За да се провери това, са използвани вече дефинирани категории деца и ученици – отнесени към категориите специални образователни потребности, в риск, с хронични заболявания, надарени и необхванати от Наредбата за приобщаващо образование. Предвид хертерогенния състав на децата и учениците, с които работят учителите и другите педагогически специалисти, и отсъствието на утвърдени критерии, подходящи за използване от тях, с това пилотното изследване се цели да се определи приложимостта на утвърдените методи за оценка. Това може да бъде полезно в работата им с цел ориентиране за насочване на деца и ученици към допълнителна подкрепа и в спецификата на възприятията им.
Очаквания
– по-голямата част от децата и учениците да се справят с въпросите за измерване на когнитивното им развитие;
– тестът на Бине-Търман да е свързан с резултатите от експериментите на Пиаже;
– полът и хронологичната възраст да нямат връзка с когнитивното развитие, а то да се определя от категорията, към която са отнесени децата и учениците и от осигуряваната подкрепа.
Методика на изследването
За целите на изследването са изготвени два модула – за измерване на когнитивното и социалното и емоционалното развитие на децата и учениците. За когнитивното развитие е използван адаптираният тест на Бине-Търман, Станфордска ревизия (Piryov 1973) за възрастите 4, 5, 6, 7, 8, 9 и 10 години и седем от експериментите на Пиаже – 3 експеримента за сравнение по дължина, брой и разстояние, 3 експеримента за сравнение по тежест и размер и 1 експеримент за големина и форма. За целите на проекта е направен превод на всички експерименти на Пиаже1. Изборът на експериментите се базира на изследване сред общообразователните учители (130 учители от всички региони на планиране) с включени критерии, насочени към учениците (интерес, бързина на справяне, точност на изпълнение, ангажираност) и учителите (лесно техническо изпълнение без необходимост от предварителна подготовка). Така за измерване на когнитивното развитие има 13 задачи, отговорите по които са групирани във „верни“, „грешни“ и „отказва да отговори“.
Изследвани лица
Резултати
Общи резултати за цялата извадка
Таблица 1 представя честотното разпределение на отговорите на експериментите на Пиаже. За общата група изследвани респонденти най-голям дял са децата и учениците, дали верен отговор на всички експерименти на Пиаже. Една трета от респондентите имат само верни отговори, 40% нямат грешен отговор и 78% не са отказали да отговорят на нито един от експериментите. Само 6% от децата и учениците имат само грешни отговори. 78% не са отказали да отговорят на експериментите нито веднъж.
Таблица 1. Верни, грешни решения и отказ от отговор на експериментите на Пиаже в цялата извадка
| Верни отговори Пиаже | Грешни отговори Пиаже | Без отговори Пиаже | ||||
| Брой | % | Брой | % | Брой | % | |
| 0 | 21 | 14,9 | 56 | 39,7 | 110 | 78,0 |
| 1 | 1 | 0,7 | 14 | 9,9 | 9 | 6,4 |
| 2 | 9 | 6,4 | 19 | 13,5 | 8 | 5,7 |
| 3 | 20 | 14,2 | 18 | 12,8 | 2 | 1,4 |
| 4 | 19 | 13,5 | 17 | 12,1 | 3 | 2,1 |
| 5 | 16 | 11,3 | 7 | 5,0 | 0 | 0 |
| 6 | 14 | 9,9 | 1 | 0,7 | 0 | 0 |
| 7 | 41 | 29,1 | 9 | 6,4 | 9 | 6,4 |
| Общо | 141 | 100,0 | 141 | 100,0 | 141 | 100,0 |
За разлика от експериментите на Пиаже в резултати от отговорите на теста на Бине-Търман най-малък процент от респондентите имат само верни отговори, най-много са далите 4 верни от общо 6 възможни отговора. За грешните отговори най-малко деца и ученици имат само грешни отговори, а повече от половината не са отказали да отговорят нито веднъж, но значително по-малко (55% в сравнение със 78% при експериментите на Пиаже (табл. 2).
Таблица 2. Верни, грешни решения и отказ от решение на задачите от тестана Бине-Търман в цялата извадка
| Верни отговориБине-Търман | Грешни отговориБине-Търман | Без отговориБине-Търман | ||||
| Брой | % | Брой | % | Брой | % | |
| 0 | 16 | 11,3 | 14 | 9,9 | 78 | 55,3 |
| 1 | 16 | 11,3 | 34 | 24,1 | 35 | 24,8 |
| 2 | 18 | 12,8 | 50 | 35,5 | 17 | 12,1 |
| 3 | 22 | 15,6 | 18 | 12,8 | 3 | 2,1 |
| 4 | 38 | 27,0 | 10 | 7,1 | 1 | ,7 |
| 5 | 23 | 16,3 | 12 | 8,5 | 5 | 3,5 |
| 6 | 7 | 5,0 | 2 | 1,4 | 1 | ,7 |
| Общо | 140 | 99,3 | 140 | 99,3 | 140 | 99,3 |
Обобщените данни показват, че няма нито едно дете или ученик само с грешни отговори, а 8% нямат нито един грешен отговор. Половината не са се отказали да отговорят на нито един от въпросите. 4% са дали само верни отговори, а 6% нямат верен отговор. Най-много имат 10 и 8 верни от 13 възможни отговора (табл. 3).
Таблица 3. Верни, грешни решения и отказ от решение на задачите за измерване на когнитивното развитие
| Верни | Грешни | Отказ | ||||
| брой | % | брой | % | брой | % | |
| 0 | 8 | 5,7 | 11 | 7,8 | 68 | 48,2 |
| 1 | 7 | 5,0 | 15 | 10,6 | 31 | 22,0 |
| 2 | 10 | 7,1 | 28 | 19,9 | 22 | 15,6 |
| 3 | 4 | 2,8 | 19 | 13,5 | 3 | 2,1 |
| 4 | 7 | 5,0 | 14 | 9,9 | 2 | 1,4 |
| 5 | 8 | 5,7 | 12 | 8,5 | 2 | 1,4 |
| 6 | 3 | 2,1 | 12 | 8,5 | 1 | 0,7 |
| 7 | 15 | 10,6 | 8 | 5,7 | 1 | 0,7 |
| 8 | 16 | 11,3 | 9 | 6,4 | 4 | 2,8 |
| 9 | 10 | 7,1 | 3 | 2,1 | 2 | 1,4 |
| 10 | 21 | 14,9 | 3 | 2,1 | 2 | 1,4 |
| 11 | 15 | 10,6 | 3 | 2,1 | 1 | 0,7 |
| 12 | 11 | 7,8 | 4 | 2,8 | 1 | 0,7 |
| 13 | 6 | 4,3 | 0 | 0 | 1 | 0,7 |
| Общо | 141 | 100,0 | 141 | 100,0 | 141 | 100,0 |
Сравнение на методите за измерване на когнитивното ниво на развитие
В табл. 4 е представено кръстосаното разпределение на верните отговори, дадени от респондентите по двата метода за измерване на когнитивното развитие. Очаквано, има значима връзка (χ2 = 106,624; df = 42; p = 0,000) с умерен размер на ефекта (Phi = 0,873; р = 0,000; Cramer's V = 0,356; р = 0,000).
Таблица 4. Кръстосана таблица за връзката между верните отговори по двата метода за измерване на когнитивно развитие
| Брой | Верни отговори Бине-Търман | Общо | |||||||
| 0 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | |||
| Верни отговори Пиаже | 0 | 8 | 7 | 5 | 1 | 0 | 0 | 0 | 21 |
| 1 | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | |
| 2 | 4 | 0 | 3 | 1 | 0 | 1 | 0 | 9 | |
| 3 | 3 | 4 | 3 | 1 | 7 | 2 | 0 | 20 | |
| 4 | 0 | 2 | 2 | 6 | 6 | 3 | 0 | 19 | |
| 5 | 1 | 0 | 1 | 3 | 4 | 5 | 1 | 15 | |
| 6 | 0 | 0 | 3 | 2 | 8 | 1 | 0 | 14 | |
| 7 | 0 | 2 | 1 | 8 | 13 | 11 | 6 | 41 | |
| Общо | 16 | 16 | 18 | 22 | 38 | 23 | 7 | 140 | |
В табл. 5 е представено кръстосаното разпределение на грешните отговори, дадени от респондентите по двата метода за измерване на когнитивното развитие. Очаквано, има значима връзка (χ2 = 94,453; df = 42; p = 0,000) с умерен размер на ефекта (Phi = 0,821; р = 0,000; Cramer's V = 0,335; р = 0,000). Повечето верни или грешни отговори с един от методите е свързан
Таблица 5. Кръстосана таблица за връзката между грешните отговори по двата метода за измерване на когнитивно развитие
| Брой | Грешни отговори Бине-Търман | Общо | |||||||
| 0 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | |||
| Грешни отговори Пиаже | 0 | 11 | 15 | 21 | 5 | 2 | 2 | 0 | 56 |
| 1 | 0 | 6 | 5 | 2 | 1 | 0 | 0 | 14 | |
| 2 | 1 | 7 | 7 | 2 | 0 | 1 | 0 | 18 | |
| 3 | 2 | 3 | 7 | 2 | 1 | 3 | 0 | 18 | |
| 4 | 0 | 0 | 8 | 4 | 4 | 1 | 0 | 17 | |
| 5 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 7 | |
| 6 | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | |
| 7 | 0 | 1 | 1 | 2 | 1 | 4 | 0 | 9 | |
| Общо | 14 | 34 | 50 | 18 | 10 | 12 | 2 | 140 | |
В табл. 6 е представено кръстосаното разпределение на отказа на децата и учениците да отговорят при двата метода за измерване на когнитивното развитие. Очаквано, има значима връзка (χ2 = 98,817; df = 30; p = 0.000) с умерен размер на ефекта (Phi = 0,840; р = 0,000; Cramer's V = 0,376; р = 0,000).
Таблица 6. Кръстосана таблица за връзката между отказа на респондентите да дадат отговор по двата метода за измерване на когнитивно развитие
|
Брой | Отказ от отговор Бине-Търман | Общо | |||||||
| 0 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | |||
| Отказ от отговор Пиаже | 0 | 68 | 26 | 14 | 0 | 0 | 1 | 0 | 109 |
| 1 | 5 | 3 | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 9 | |
| 2 | 4 | 2 | 2 | 0 | 0 | 0 | 0 | 8 | |
| 3 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 2 | |
| 4 | 0 | 1 | 0 | 1 | 0 | 1 | 0 | 3 | |
| 7 | 0 | 3 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 9 | |
| Общо | 78 | 35 | 17 | 3 | 1 | 5 | 1 | 140 | |
Ефект на пола и хронологичната възраст
Полът няма значима връзка с верните, грешните отговори и отказа от отговори на експериментите на Пиаже и теста на Бине-Търман. Хронологичната възраст няма отбелязан ефект по отношение на експериментите на Пиаже. Хронологичната възраст има ефект за верните отговори на теста на Бине-Търман (χ2 = 59,857; df = 36; p = 0,008) с малък размер на ефекта (Phi = 0,652; р = 0,008; Cramer's V = 0,266; р = 0,008). Ефект има и за грешните отговори на теста на Бине-Търман (χ2 = 53,205; df = 36; p = 0,032) с малък размер на ефекта (Phi = 0,614; р = 0,032; Cramer's V = 0,251; р = 0,0132), както и за отказа от отговори както на експериментите на Пиаже, но има за отказа от отговори на теста на Бине-Търман (χ2 = 91,081; df = 36; p = 0,000) с умерен размер на ефекта (Phi = 0,804; р = 0,000; Cramer's V = 0,328; р = 0,000). В обобщените резултати хронологичната възраст не е свързана с броя грешни отговори, но има значима връзка с броя верни отговори (χ2 = 109,017; df = 78; p = 0,012) с умерен размер на ефекта (Phi = 0,879; р = 0,012; Cramer's V = 0,359; р = 0,012) и с броя откази от отговор (χ2 = 108,083; df = 78; p = 0,014) с умерен размер на ефекта (Phi = 0,876; р = 0,014; Cramer's V = 0,357; р = 0,014).
Категории изследвани респонденти
Категорията изследвани деца и ученици има значим ефект върху верните отговори с използване и на двата метода на изследване на когнитивното развитие. Ефектът по отношение на верните отговори по Пиаже е с умерен размер на ефекта (Phi = 0,647; р = 0,007; Cramer's V = 0,289; р = 0,007; (χ2 = 58,946; df = 35; p = 0,007). Най-голям процент от децата и учениците със СОП нямат нито един верен отговор, а най-висок процент само верни отговори имат децата и учениците, необхванати от Наредбата за приобщаващо образование и надарените (табл. 7).
Таблица 7. Кръстосано разпределение на верните отговори по Пиаже по категория респонденти
| Категория | Верни отговори по Пиаже | Общо | ||||||||
| 0 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | |||
| СОП | Брой | 13 | 1 | 2 | 8 | 5 | 6 | 2 | 6 | 43 |
| в категорията | 30,2% | 2,3% | 4,7% | 18,6% | 11,6% | 14,0% | 4,7% | 14,0% | 100,0% | |
| Риск | Брой | 1 | 0 | 3 | 5 | 7 | 3 | 5 | 5 | 29 |
| в категорията | 3,4% | 0,0% | 10,3% | 17,2% | 24,1% | 10,3% | 17,2% | 17,2% | 100,0% | |
| Хронично | Брой | 7 | 0 | 4 | 6 | 6 | 4 | 4 | 9 | 40 |
| в категорията | 17,5% | 0,0% | 10,0% | 15,0% | 15,0% | 10,0% | 10,0% | 22,5% | 100,0% | |
| Надарени | Брой | 0 | 0 | 0 | 1 | 1 | 3 | 1 | 13 | 19 |
| в категорията | 0,0% | 0,0% | 0,0% | 5,3% | 5,3% | 15,8% | 5,3% | 68,4% | 100,0% | |
| Деца и ученици извън 4-те категории | Брой | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 2 | 7 | 9 |
| в категорията | 0,0% | 0,0% | 0,0% | 0,0% | 0,0% | 0,0% | 22,2% | 77,8% | 100,0% | |
Отговори на теста на Бине-Търман с умерен размер на ефекта (phi = 0,688; р = 0,013; cramer's v = 0,308; р = 0,013; χ2 = 66,329; df = 30; p = 0,000) (табл. 8) - децата и учениците извън 4-те категории, следвани от надарените, хронично болните, децата и учениците в риск и накрая тези със СОП, не се наблюдава връзка между категорията деца и ученици – със СОП, хронично заболяване, в риск, надарени и деца и ученици извън 4-те категории, и броя грешни отговори и отказ от отговори на теста на Бине-Търман и експериментите на Пиаже.
Таблица 8. Кръстосано разпределение на верните отговори на Бине-Търман по категория респонденти
| Верни отговори по Бине-Търман | Общо | ||||||||
| 0 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | |||
| СОП | Брой | 4 | 12 | 9 | 6 | 7 | 2 | 2 | 42 |
| в категорията | 9,5% | 28,6% | 21,4% | 14,3% | 16,7% | 4,8% | 4,8% | 100,0% | |
| Риск | Брой | 5 | 0 | 6 | 6 | 7 | 4 | 1 | 29 |
| в категорията | 17,2% | 0,0% | 20,7% | 20,7% | 24,1% | 13,8% | 3,4% | 100,0% | |
| Хронично | Брой | 7 | 4 | 3 | 6 | 12 | 8 | 0 | 40 |
| в категорията | 17,5% | 10,0% | 7,5% | 15,0% | 30,0% | 20,0% | 0,0% | 100,0% | |
| Надарени | Брой | 0 | 0 | 0 | 3 | 7 | 8 | 1 | 19 |
| в категорията | 0,0% | 0,0% | 0,0% | 15,8% | 36,8% | 42,1% | 5,3% | 100,0% | |
| Деца и ученици извън 4-те категории | Брой | 0 | 0 | 0 | 1 | 4 | 1 | 3 | 9 |
| в категорията | 0,0% | 0,0% | 0,0% | 11,1% | 44,4% | 11,1% | 33,3% | 100,0% | |
Категории деца и ученици и отговори на измерването на когнитивното развитие
За експериментите на Пиаже категорията, към която са отнесени респондентите, няма връзка с броя грешни отговори и отказа от отговаряне, но има връзка с броя верни отговори (χ2 = 58,946; df = 35; р = 0,007) с умерен размер на ефекта (Phi = 0,647; р = 0,007; Cramer's V = 0,289; р = 0,007). За теста на Бине-Търман категорията, към която са отнесени респондентите, също няма връзка с броя грешни отговори и отказа от отговаряне, но има връзка с броя верни отговори (χ2 = 65,845; df = 30; р = 0,000) с умерен размер на ефекта (Phi = 0,683; р = 0,000; Cramer's V = 0,306; р = 0,000). Така в обобщените резултати категорията, към която са отнесени респондентите, няма връзка с броя грешни отговори и отказа от отговаряне, но има връзка с броя верни отговори (χ2 = 105,358; df = 65; р = 0,001) с голям размер на ефекта (Phi = 0,864; ; р = 0,001; Cramer's V = 0,387; р = 0,001). Най-голям процент деца и ученици с нито един верен отговор има при хронично болните и тези със СОП, а най-висок процент, дали само верни отговори, е сред децата и учениците извън 4-те категории (табл. 9).
Таблица 9. Връзка между броя верни отговори и категорията деца и ученици
| ВЕРНИ | Категория | Общо | |||||
| СОП | Риск | Хронично | Надарени | Деца и ученици извън 4-те категории | |||
| 0 | Брой | 3 | 1 | 4 | 0 | 0 | 8 |
| % във верни отговори | 37,5% | 12,5% | 50,0% | 0,0% | 0,0% | 100,0% | |
| 1 | Брой | 5 | 0 | 2 | 0 | 0 | 7 |
| % във верни отговори | 71,4% | 0,0% | 28,6% | 0,0% | 0,0% | 100,0% | |
| 2 | Брой | 6 | 1 | 3 | 0 | 0 | 10 |
| % във верни отговори | 60,0% | 10,0% | 30,0% | 0,0% | 0,0% | 100,0% | |
| 3 | Брой | 1 | 3 | 0 | 0 | 0 | 4 |
| % във верни отговори | 25,0% | 75,0% | 0,0% | 0,0% | 0,0% | 100,0% | |
| 4 | Брой | 5 | 2 | 0 | 0 | 0 | 7 |
| % във верни отговори | 71,4% | 28,6% | 0,0% | 0,0% | 0,0% | 100,0% | |
| 5 | Брой | 3 | 1 | 4 | 0 | 0 | 8 |
| % във верни отговори | 37,5% | 12,5% | 50,0% | 0,0% | 0,0% | 100,0% | |
| 6 | Брой | 0 | 1 | 2 | 0 | 0 | 3 |
| % във верни отговори | 0,0% | 33,3% | 66,7% | 0,0% | 0,0% | 100,0% | |
| 7 | Брой | 6 | 3 | 5 | 1 | 0 | 15 |
| % във верни отговори | 40,0% | 20,0% | 33,3% | 6,7% | 0,0% | 100,0% | |
| 8 | Брой | 5 | 6 | 4 | 1 | 0 | 16 |
| % във верни отговори | 31,3% | 37,5% | 25,0% | 6,3% | 0,0% | 100,0% | |
| 9 | Брой | 2 | 3 | 4 | 1 | 0 | 10 |
| % във верни отговори | 20,0% | 30,0% | 40,0% | 10,0% | 0,0% | 100,0% | |
| 10 | Брой | 3 | 5 | 4 | 6 | 3 | 21 |
| % във верни отговори | 14,3% | 23,8% | 19,0% | 28,6% | 14,3% | 100,0% | |
| 11 | Брой | 3 | 0 | 6 | 3 | 2 | 15 |
| % във верни отговори | 20,0% | 0,0% | 40,0% | 20,0% | 13,3% | 100,0% | |
| 12 | Брой | 0 | 2 | 2 | 6 | 1 | 11 |
| % във верни отговори | 0,0% | 18,2% | 18,2% | 54,5% | 9,1% | 100,0% | |
| 13 | Брой | 1 | 1 | 0 | 1 | 3 | 6 |
| % във верни отговори | 16,7% | 16,7% | 0,0% | 16,7% | 50,0% | 100,0% | |
| Общо | Брой | 43 | 29 | 40 | 19 | 9 | 141 |
| % във верни отговори | 30,5% | 20,6% | 28,4% | 13,5% | 6,4% | 100,0% | |
Връзка на вида подкрепа с когнитивното развитие
Допълнителната подкрепа няма връзка с грешните отговори, но има връзка с броя верни отговори и броя откази от отговори на експериментите на Пиаже. Краткосрочната подкрепа е свързана с по-висок брой верни решения на експериментите (χ2 = 28,052; df = 14; р = 0,014) с умерен размер на ефекта (Phi = 0,451; р = 0,014; Cramer's V = 0,319; р = 0,014) и с броя откази от отговори на експериментите на Пиаже – краткосрочната подкрепа е свързана с по-малко откази от отговор на експериментите (χ2 = 22,647; df = 10; р = 0,012) с малък размер на ефекта (Phi = 0,405; р = 0,012; Cramer's V = 0,286; р = 0,012). Подкрепата има аналогични връзки по отношение на теста на Бине-Терман – няма връзка с броя грешни отговори, но има с броя верни отговори и отказа от отговори. Краткосрочната подкрепа е свързана с по-висок брой верни отговори на теста (χ2 = 28,219; df = 12; р = 0,005) с малък размер на ефекта (Phi = 0,452; р = 0,005; Cramer's V = 0,320; р = 0,005) и с броя откази от отговори на задачите от теста, като краткосрочната подкрепа е свързана с по-малко откази от отговор на експериментите (χ2 = 28,977; df = 12; р = 0,004) с умерен размер на ефекта (Phi = 00,458; р = 0,004; Cramer's V = 0,324; р = 0,004). Така резултатът се репликира и при общия брой верни отговори и отказ от отговори на задачите за измерване на когнитивното развитие, без да има връзка с броя грешни отговори. Табл. 10 показва връзката с верните отговори – краткосрочната подкрепа е свързана с по-висок брой верни отговори на теста (χ2 = 49,570; df = 26; р = 0,004) с умерен размер на ефе