Екологично знание в образователната система – възможности за мултиплициране на ефектите
Симеон Петров, Елена Калфова,
Татяна Томова
Софийски университет „Св. Климент Охридски“
https://doi.org/10.53656/ped2025-9.01
Резюме. Настоящата статия си поставя за цел да анализира доколко практиките за екологично образование в България са обвързани със съвременните разбирания за ролята на знанията, компетентностния подход и трансформиращото образование, и да идентифицира учителите като потенциални агенти с мултиплициращ ефект спрямо очертаването на проекологичното поведение и дефиниране на възможни пресечни точки между образователните и екологичните политики. Представени са резултатите от изследване на нагласите на професионалисти в областта на началното и средното образование. Направени са констатации относно подхода към екологичното образование и ролята на учителите за социалната промяна.
Ключови думи: екологично образование, проекологично поведение, публични политики
[emember_protected for='16-2-18' format_protected_msg='1' custom_msg='Влезте в системата, за да прочетете пълната статия']
Екологичните политики постепенно се превръщат в задължителна тема в дневния ред на държавите след 70-те години на миналия век. През този период множество проблеми, цели, инструменти и конкретни практики на политиката на околната среда са формулирани, разработени и приложени. Въпреки това значим напредък не е постигнат – проблемите остават, а някои от тях дори се задълбочават.
Реализацията на целите на екологичните политики предполага значителни социални и поведенчески промени (Kraft 2021), чрез които да се променят установените модели на потребление и производство. В този контекст интегрирането на екологичните цели в образователната политика изглежда ключово. Чрез настоящия текст се преследват няколко свързани с горната теза изследователски цели:
– обвързване на практиките на екологичното образование със съвременните разбирания за ролята на знанията, компетентностния подход и трансформиращото образование;
– идентифициране на учителите като потенциални агенти с мултиплициращ ефект спрямо очертаването на проекологичното поведение;
– диагностициране на състоянието на екологичното образование в системата на предучилищното и училищното образование в България на основа на възприятия и практики;
– емпирично изследване на нагласите на професионалисти в областта на средното образование;
– дефиниране на възможни пресечни точки между образователните и екологичните политики.
- Въведение
Изследването допуска, че при въздействието върху индивидуалното поведение с цел социална промяна и постигане на колективни цели някои обществени групи могат да мултиплицират ефектите на интервенциите поради особеното им влияние върху поведението на останалите граждани. Това означава, че ако политиките успеят да променят поведението на тези групи, те по естествен начин ще разпространят този ефект върху групите, които се влияят от тях. Поведението на тези групи се превръща в повод за промяна на поведението на другите. Ако политиките са насочени специфично към промяна на поведението на представителите на тези групи, ефектът би бил много по-голям.
Поради особената си социална роля учителите имат такава мултиплицираща социалната промяна роля. Те влияят както върху формирането на проекологично поведение у учениците, така и върху организационното проекологично поведение на училищата, като налагат определени практики и спомагат за ангажиране на широк кръг заинтересовани страни в процеса. В този смисъл те могат да бъдат разглеждани като агенти на желаната промяна. Ако възприемем един от утвърдените изследователски подходи към трансфера и дифузията на политиките (Stone 2004), то би следвало да приемем, че учителите могат да бъдат естествени съюзници на публичните власти в процеса на постигане на целите на политиките, в случай че те споделят тези цели и са ангажирани с реализацията им. В чисто изследователски план проекологичните нагласи и поведение на учителите са фактор за ефективност на екологичните политики.
Широко разпространена е тезата, че учителите са личности, които могат да съдействат за положителни промени в живота на хората. Независимо от конкретния културен контекст те се разглеждат като естествени лидери, които са в състояние да разпространяват определена етична представа за общественото развитие, вкл. ценностите на околната среда и активната гражданска позиция (Iliško 2007).
Като цяло, междупоколенческото предаване на нагласите е изследвано обстойно в научната литература, но фокусът е върху предаването на предпочитанията от родители към деца (Jaimea et al. 2023). Това особено се отнася за положителното влияние на проекологичните нагласи на родителите върху екологичното поведение на децата (Matthies et al. 2012). Изследванията доказват и друга зависимост – знанията, усвоени в рамките на образователния процес от децата, биха могли да променят ценностите и вярванията на техните родители (Duvall, Zint 2007). Така програмите за екологично образование, насочени към децата, могат да насърчат проекологичното поведение у възрастните (Lawson et al. 2018).
- Образование и екологично поведение
Налице е широко съгласие, че култивирането на проекологично поведение сред индивидите, особено в ранна възраст, е от решаващо значение (Pearce et al. 2021) за желаната социална промяна. Децата развиват просоциални и алтруистични предпочитания в доста ранна възраст (Sutter et al. 2019). Те показват собствени предпочитания и поведение в полза на околната среда (Dewey 2021), а тези предпочитания могат да бъдат повлияни от различни интервенции (Kosse et al. 2020). Има редица проучвания за ефектите от информацията и образованието върху проекологичното поведение (Hartley et al. 2018), както и изследователски доказателства, че образователните кампании и други подобни дейности могат да влияят на проекологичните предпочитания (Hoang, Kato 2016). Същевременно екологичното образование не е достатъчно, за да промени радикално отношението към околната среда. Според изследването на Ерхабор и Дон програмите за екологично образование подобряват знанията за околната среда, но не водят до значителни промени в екологичните нагласи (Erhabor, Don 2020). Обикновено причините за това се търсят в самите програми и неефективното им проектиране. Това е една от възможните, при това не най-вероятната причина.
В съвременната литература се налага разбирането, че ефективното екологично образование представлява повече от еднопосочно предаване на информация. То следва да стъпва на набор от инструменти, подобряващи екологични нагласи, ценности и знания, както и да изгражда умения, които карат индивидите и общностите съвместно да предприемат добре информирани екологични действия (Ardoin et al. 2000). Налице са директни критики, според които програмите за екологично образование не са проектирани по начин, който да насърчава промяната на поведението, а по- скоро се фокусират основно върху повишаване на знанията и осведомеността (Boyes, Stanisstreet 2012). Въпреки това екологичното образование се счита за най-ефективния наличен инструмент за повишаване на осведомеността относно бъдещите предизвикателства по отношение на околната среда и начините за нейното опазване (Heidari, Heidari 2015). Някои проучвания потвърждават пряка положителна връзка между знанията за околната среда и намерението за екологично поведение (Joshi, Rahman 2016). Други – точно обратното, доказват, че знанията за околната среда са предикторът с най-ниско влияние върху намерението за проекологично действие (Paco et al. 2009).
Независимо от противоречивите твърдения едно от основните предназначения на екологичното образование е повишаването на осведомеността на децата за екологичния проблем. Екологичната грамотност е един от съществените фактори на проекологичното поведение (Liang et al. 2022). Тя се определя като континуум от притежавани знания, нагласи, умения, компетентности и поведенчески компоненти (Roth 1992), всички те влияещи си динамично. Макбрайд и др. (McBride et al. 2013) идентифицират 16 различни рамки на екологичната грамотност, включващи влияние, екологични знания, социално-политически знания, знания за околната среда, умения, екологично отговорно поведение и допълнителни елементи на лично усещане за контрол. Началното равнище на екологичната грамотност предполага наличието на емпатия към природата и умения за поддържане качеството на околната среда (Dresnera 2014). Според Рамката за оценка на екологичната грамотност (Hollweg et al. 2011) знанието включва разбиране на физически и екологични системи, социално-политически системи, проблеми на околната среда, стратегии за действие и решения.
Преобладаващата част от литературата в областта на екологичното образование акцентира върху обществената му роля за предизвикване на поведенчески промени (Goodwin et al. 2010; Rioux 2011). Изследвайки ефективността на програмите за екологично образование и насърчаването на екологично отговорното поведение през призмата на психологията, МакГуайър (McGuire 2015) предлага разработване на нова програма за екологично отговорно поведение чрез „проекологичната идентичност“ и приема, че информацията може да повлияе на поведението, но отрича предположението, че информацията непременно води до поведенческа промяна.
Образованието разчита силно на предаване на информация (Kaiser et al 1999), но статистически метаанализи (Zelezny 1999; Osbaldiston, Schott 2012) относно ефектите от различни интервенции на екологично образование установяват, че поднасянето на информация и училищно базираните интервенции произвеждат относително малко положителни резултати. Доказателствата за слабата връзка между информация и екологично отговорно поведение са в основата на идеите, че образователните програми трябва да са насочени към създаването на по-трайния и мощен поведенчески фактор – проекологичните нагласи (Pooley, O’Connor 2000). Нагласите са в много по-голяма степен неопределени психологически конструкти в сравнение с информацията и знанието. Те включват желанието на индивида да се държи отговорно, което, от своя страна, може да бъде операционализирано по множество различни начини.
От социалнопсихологическа гледна точка осмислянето на заплахите за климата предполага не само образование, коeто предава обективни факти, а и процес на общуване. Тристранният интеграционен модел на социално влияние на Естрада и съавтори предоставя теоретична рамка, която свързва придобиването на знания с интеграция в общност (Estrada et al. 2017). Традиционните подходи към образованието по изменение на климата са съсредоточени основно в учебната програма по природни науки и неформалното образование чрез посещения в зоологически градини, музеи и аквариуми (Estrada et al. 2017) и са построени върху модела на дефицитните знания, който Шулц категорично оспорва (Schultz 2002). Резултатите от експериментални изследвания показват, че предоставянето на информация само по себе си не води до преки промени в поведението, въпреки че хората са склонни да смятат, че напротив – това е така (Nolan et al. 2008). В този смисъл обучението, свързано с изменението на климата, не е просто обективно предаване на факти, а социализиращ процес (Estrada et al. 2017). Подобни модели имат родствена връзка с идеите за социално учене. Подходът за учене чрез наблюдение се основава на теорията за социалното (обсервационно) учене на Бандура. Тази теория има за цел да обясни процеса, който стои в основата на промените в поведението на хората и факторите, които им влияят. Авторът предполага, че обучаемият придобива специфичен поведенчески модел, като наблюдава поведението, демонстрирано от модела (Bandura 1977).
Няколко проучвания разглеждат и прилагат теорията на дифузията и разпространението на иновациите, която се стреми да обясни как, защо и с каква скорост се разпространяват нови идеи и технологии. Терминът „дифузионно поведение“ произлиза от теорията за социалната дифузия, която предполага, че хората са по-склонни да променят поведението си, ако са повлияни от приятел, член на семейството или други в тяхната социална мрежа (Rogers 2003). Според тази теоретична перспектива поведението на индивида се влияе от отношенията и нагласите в общността чрез агенти на промяна. Учителите могат да се възприемат като ранни осиновители (по формулировката на Роджърс) – хора, които възприемат и разпространяват полезни идеи. Ранните осиновители служат като модели за подражание на други членове на социалната система.
Ако приемем, че екологичното образование е насочено към оформяне на поведение – чрез разпространение на информация, създаване на умения и нагласи, както и чрез предизвикване на осъзнаване на обществените проблеми, то логично стигаме до въпроса за съдържанието на проекологичното поведение. Последното понятие е динамично във времето и отразява общественото разбиране за това откъде идва заплахата за устойчивостта. Идеята за връзката между знание и поведение еволюира и променя концепциите на екологичната психология включвайки анализи на категории като екологично съзнание, емоции, личностно-философски ценности, възприемане за контрол и екологично поведение. Колмус и Агиеман (Kollmuss, Agyeman 2002) разграничават вътрешни и външни фактори за проекологично поведение. Вътрешните фактори включват знания за околната среда, нагласи, емоции, мотивации, отговорности. Външните са социални, икономически, институционални и културни. Съществено влияние върху проекологичното поведение се постига, когато вътрешните и външните фактори действат синергично (Kollmuss, Agyeman 2002).
Дженсън и Шнак (Jensen, Schnack 1997) тестват доколко образователната програма за спестяване на енергия следва от ориентираното към действие образование, и констатират, че има нужда от форма на преподаване, чрез която учениците придобиват смелост, ангажираност и желание за реално включване в процесите. Авторите акцентират на понятието „компетентност за действие“, което има четири важни компонента: знание и разбиране (какви са проблемите и причините за тях и как да бъдат решени); ангажимент (насърчаване на мотивацията и ангажираността); визии (развиване на идеи и възприятия за живот и развитие на обществото); реално действие (конкретни екологични действия в училище) (Jensen, Schnack 1997). Така концепцията за компетентност за действие стъпва на идеята за образование, което е повече от формално предоставяне на факти, а промяната в поведението може да бъде повлияна от участници в процеса като учителите и формите за представяне на информация.
Като цяло, училищното образование може пряко да повлияе на проекологичното поведение чрез създаване на умения, знания и чрез предизвикване на осъзнаване и релевантна перцепция на екологичния проблем. Когнитивните умения, придобити през училищно обучение, могат да дадат възможност на хората да придобият по-добро разбиране за сложни екологични проблеми като климатичните промени (Hoffmann, Muttarak 2020). Образованието може да повлияе на проекологичното поведение и през много други индиректни канали.
- Европейска и национална рамка на проекологичното знание
В съответствие с възприетата парадигма за компетентностна рамка в образованието и обучението в началото на 2022 година е приета и Европейска рамка за компетентностите в областта на устойчивостта (GreenComp), в която са разгърнати ключовите компетентности, които да бъдат включени в образователните програми на европейските страни по отношение на желаната екологична устойчивост в ЕС. GreenComp е разработена с цел да бъде препоръчителен референтен документ за системите за обучение, които насърчават устойчивостта като компетентност (Bianchi et al. 2022).
Според Европейска рамка за компетентностите включването на устойчивостта в системите за образование и обучение е от решаващо значение за опазването на планетата и общественото здраве, а образованието и обучението дават възможност на учащите да развиват компетентности и да придобиват знанията, уменията и нагласите, необходими, за да ценят планетата и да предприемат действия за нейното опазване. GreenComp се състои от 12 компетентности, разпределени в четирите области: въплъщаване на ценностите за устойчивост; обхващане на комплексността на устойчивостта; визуализиране на устойчиво бъдеще; действия за устойчивост: политическа активност, колективни дейности, индивидуална инициатива (Bianchi et al. 2022). Образованието, насочено към екологична устойчивост, има за цел да предостави на учащите компетентности, чрез които да могат да осмислят и приемат устойчивостта в ежедневието си като ученици, производители, активисти, създатели на политики, служители, преподаватели и обучители, организации, общности и др. В този смисъл образованието, насочено към екологична устойчивост, се разглежда по същия начин като трансформиращото учене, тъй като неговата цел е да промени личността и социалната институция чрез холистичен подход.
На национално равнище в последните години също има ясно декларирани усилия за интегриране на компетентностния модел по отношение на устойчивостта и околната среда. Наредбатa за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование от 2016 година1 определя държавния образователен стандарт за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование. Те са определени като взаимно свързани и формиращи интердисциплинарен комплекс, насочен към придобиване на редица компетентности, включително поддържането на устойчива околна среда. Според легалната формулировка „екологичното образование е насочено към формиране на екологична култура, екологично съзнание и екологично поведение в тяхната взаимна връзка с оглед познаване на екологичните закони, защита, подобряване, управление и разумно използване на природните ресурси, както и опазване на природната среда и на екологичното равновесие“.
В приложението към Наредбатa за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование са дефинирани „Рамкови изисквания за резултатите от обучението по екологично образование“, разделени по отношение на различните етапи в образователната система (от предучилищен до първи гимназиален) и по отношение на пет области на компетентност: вода, почва, въздух; енергия и климат; биологично разнообразие; потребление и отпадъци; и общество и околна среда.
- Екологични нагласи на учителите
Анкетата е попълнена от 116 участници в образователния процес по време на Годишната среща на външните инспектори към Националния инспекторат по образованието, организирана с подкрепата на Философския факултет на Софийския университет „Св. Климент Охридски“, проведена на 28 март 2024 г. в Ректората на Софийския университет „Св. Климент Охридски“. Националният инспекторат по образованието извършва оценяване на качеството в детски градини и училища чрез инспектиране, което е процес на изготвяне на цялостна независима експертна оценка на качеството. Външните инспектори са учители и други практици, които са преминали специално обучение за оценители и заедно с щатни инспектори извършват оценки на качеството на образованието и управлението на училища.
Въпросникът съдържа десет въпроса, като първите 7 са множествени, а последните три очертават демографския профил – етап на образование, в което е ангажиран респондентът, област на преподаване и възрастова група. Структурно въпросите могат да се обособят в две големи групи – от една страна, са тези за оценка на състоянието на екологичното образование, изграждането на компетентности и използваните практики, а от друга – частните възприятия за екологични заплахи, доверие в другите и самооценка на знания и конкретно поведение на самите респонденти. Втората група въпроси са пряко свързани с идентифицирането на учителите като агенти с потенциално мултиплицираща ефектите от образованието роля.
Първият въпрос предполага оценка на 12 твърдения, свързани с екологичните практики в българските училища и нивото на знание на различните участници в образователния процес (таблица 1). Повече от половината (53%) от респондентите са изцяло или напълно съгласни, че настоящите ученици имат високо ниво на екологична грамотност. Почти същият (54%) е делът на практиците, които потвърждават, че сегашните ученици са по-екологично настроени от своите родители. Освен като добра основа за въздействие върху проекологичното поведение на самите ученици тези заключения са важни и с оглед на дефинираните в научната литература възможности децата да оказват положително въздействие върху нагласите и поведението на своите родители по отношение на опазването на околната среда. Тази възможност може да бъде използвана при разработването на самите образователни практики.
Въпреки че над 50% от анкетираните потвърждават силното застъпване на екологичната тема в училището, над четири пети от тях (84,2%) твърдят, че семейството е това, което трябва да формира екологичното поведение на учениците. Това отричане на ролята на социалната среда, включително подценяването на връзката между училището и семейството вероятно играе ролята на бариера между екологичното знание и проекологичното поведение. Около една трета от респондентите възприемат ограниченото схващане, че е достатъчно екологичното образование да е включено в програмата по гражданско образование, докато другите две трети считат, че то трябва да е застъпено в преподаването на всички предмети. Така все още относително висок остава делът на тези, които считат, че ключови социални и екологични теми не подлежат на хоризонтален подход в различните програми и дисциплини.
Относително висок е делът на училищата, за които се декларира, че прилагат конкретни екологични практики в ежедневното си функциониране – имат условия за разделно събиране на отпадъци (пластмаса/хартия/батерии и т.н.) и провеждат екологични събития и инициативи. Същевременно едва половината от училищата имат дългосрочна екологична програма и/или стратегия. Повече от две трети от анкетираните са съгласни, че има големи различия между училищата по отношение на екологичното образование и възпитание и че от конкретния учител зависи дали екологичната тема ще бъде включена в преподаването. Оформянето на подобни потенциални неравенства в екологичната подготовка на учениците предполага по-ясен управленски системен ангажимент.
Таблица 1. Екологична грамотност и екологични практики в училище
| В каква степен сте съгласни със следните твърдения: | Напълно съгласен/а | По-скоро съгласен/а | Нито съгласен/а, нито несъгласен/а | По-скоро несъгласен/а | Напълно несъгласен/а | |
| 1.1. | Сегашните ученици са по-екологично настроени в сравнение със своите родители. | 13,8 | 42,2 | 24,1 | 19,0 | 0,9 |
| 1.2. | Учениците са екологично грамотни. | 5,2 | 47,8 | 29,6 | 16,5 | 0,9 |
| 1.3. | Учителите имат необходимите знания, за да стимулират екологичното поведение на учениците. | 25,2 | 53,0 | 15,7 | 4,3 | 1,7 |
| 1.4. | Екологичното образование е силно застъпено в нашето училище. | 20,2 | 32,5 | 26,3 | 16,7 | 4,4 |
| 1.5. | Семейството е това, което трябва да формира екологичното поведение на учениците. | 42,1 | 42,1 | 11,4 | 1,8 | 2,6 |
| 1.6. | Екологичното образование трябва да е застъпено в преподаването на всички предмети. | 47,8 | 39,1 | 11,3 | 1,7 | 0,0 |
| 1.7. | Достатъчно е екологичното образование да е включено в програмата по гражданско образование. | 13,9 | 16,5 | 7,8 | 45,2 | 16,5 |
| 1.8. | В нашето училище има условия за разделно събиране на отпадъци (пластмаса/хартия/батерии и т.н.). | 42,5 | 31,0 | 8,0 | 6,2 | 12,4 |
| 1.9. | Нашето училище има дългосрочна екологична програма/стратегия. | 21,1 | 30,7 | 25,4 | 9,6 | 13,2 |
| 1.10. | В нашето училище се провеждат екологични събития и инициативи. | 43,9 | 41,2 | 6,1 | 5,3 | 3,5 |
| 1.11. | Има големи различия между училищата по отношение на екологичното образование и възпитание. | 29,6 | 42,6 | 22,6 | 4,3 | 0,9 |
| 1.12. | От конкретния учител зависи дали екологичната тема ще бъде включена в преподаването | 43,5 | 32,2 | 13,0 | 9,6 | 1,7 |
Проследява се субективната оценка на анкетираните по отношение на това дали шестте конкретни компетентностни характеристики, формулирани в Европейската рамка за компетентностите в областта на устойчивостта, са стимулирани от екологичното образование в българското училище. Като цяло, респондентите са убедени, че училищното образование стимулира ключовите компетентности. Най-явно се открояват възпитаването в гражданска активност (95,5%) и формулиране на проблеми (91,6%). В сравнителен план като по-слабо застъпени са системното мислене и индивидуалната инициатива (таблица 2).
Таблица 2. Стимулиране на ключови компетентности, дефинирани в Европейската рамка за компетентностите в областта на устойчивостта
| Екологичното образование в българското училище стимулира: |
Да
| Не | Не мога да преценя | |
| 2.1. | системно мислене | 78,6 | 7,8 | 13,6 |
| 2.2. | критично мислене | 89,5 | 8,6 | 1,9 |
| 2.3. | формулиране на проблема | 91,6 | 2,8 | 5,6 |
| 2.4. | гражданска активност | 95,5 | 0,9 | 3,6 |
| 2.5. | колективни дейности | 87,6 | 5,7 | 6,7 |
| 2.6. | индивидуална инициатива | 83,0 | 6,6 | 10,4 |
В рамките на друг въпрос анкетираните посочват доколко в българските училища са интегрирани посочените в Наредбатa за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование конкретни образователни практики, две от които са непосредствено свързани с екологичното образование. Останалите 5 практики по принцип също биха могли да включват екологичната тематика, но това не е изрично дефинирано във възможните отговори (таблица 3). В сравнителен план екологичните практики изглеждат широко застъпени. Средната стойност на съгласие с твърденията „организиране на училищни кампании, подкрепящи здравето и опазването на околната среда“ (1,676) и „участие в екологични клубове и неформални групи по интереси“ (1,944) е по-ниска единствено от тази на твърдението „организиране на училищни празници и събития“, което е включено с контролна функция и не е посочено като застъпена практика в под 4% от отговорите. Сред по-слабо застъпените практики са посочени организиране на доброволчески дейности във и извън училище; поддържане на училищни медии с активното участие на учениците; организиране на обучения на връстници от връстници. За последните също може да се предположи, че би следвало да интегрират екологичната тематика по един или друг начин.
Таблица 3. Интегрираност на училищни практики от Наредбатa за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование
| Доколко посочените по-долу практики са застъпени във вашето училище? | Напълно застъпени | По-скоро
застъпени | По-скоро
незастъпени | Изцяло незастъпени | |
| 3.1. | Организиране на доброволчески дейности във и извън училище. | 24,8 | 54,1 | 17,4 | 3,7 |
| 3.2. | Поддържане на училищни медии с активното участие на учениците (вестници, радио, телевизия, списания, интернет страници и др.). | 16,5 | 43,1 | 29,4 | 11,0 |
| 3.3. | Организиране на училищни кампании, подкрепящи здравето и опазването на околната среда. | 44,1 | 45,0 | 9,9 | 0,9 |
| 3.4. | Организиране на училищни празници и събития. | 61,6 | 34,8 | 3,6 | 0,0 |
| 3.5. | Организиране на обучения на връстници от връстници. | 20,2 | 37,6 | 34,9 | 7,3 |
| 3.6. | Развиване на младежкото лидерство. | 21,3 | 54,6 | 17,6 | 6,5 |
| 3.7. | Участие в екологични клубове и неформални групи по интереси. | 38,0 | 33,3 | 25,0 | 3,7 |
На учителите е предложено да посочат дали използват някои примерни обяснения за необходимостта от проекологично поведение пред учениците. Доминират отговорите, свързани с необходимостта в общ смисъл (99,1%) и за опазване на здравето (97,3%), както и нормата – „защото е правилно“ (91,4%). Значително по-слабо застъпен е икономическият аргумент – „защото спестява пари“. Относително подценена е и възможността конкретни екологични практики да са интересни и забавни. Само една трета от анкетираните използват прекия аргумент със социален контекст „защото другите го правят“. Разбира се, на ниво индивидуално възприятие това може да звучи като „други го правят“ или съвсем различното „повечето/всички го правят“, но като цяло, изразява недоверие към останалите участници в социалната среда.
Следващата групи въпроси търсят оценката на практиците в сферата на образованието за връзката между знания и поведение спрямо околната среда, формалната структура на учебните програми и интегрирането на други участници в процеса по екологично образование (виж таблица 4). Близо 80% считат, че настоящото екологично образование в училище включва преди всичко конкретни знания за факти. Така реалната практика не кореспондира с достижения в теоретичните изследвания и актуалните компетентностни модели. Това се потвърждава и от широко подкрепеното съгласие на респондентите, че знанието за фактите, свързани с околната среда, е основният фактор за изграждане на екологично поведение. Въпреки това участниците в анкетата считат, че и създаването на конкретни умения и включването в действия също са достатъчно застъпени в образователния процес. Значима роля се придава на неформалните методи на преподаване.
От въпросите, насочени към включването на различните участници в процеса на създаване на екологичните училищни програми, се вижда по-голяма степен на припознаване на учителската общност (средна стойност на съгласие 1,482) и родителите (1,420), отколкото на представителите на научните среди и неправителствените организации.
Анкетираните декларират общо съгласие, че има съществени пропуски в учебните програми, свързани с екологичното образование (64,3%), но в по-малка степен считат, че настоящите учебни програми в областта на екологията силно ограничават креативността на учителите и че не се използват достатъчно съвременни методи на преподаване. На организационно ниво около половината от респондентите смятат, че директорите имат необходимите знания, подготовка и мотивация, за да подпомагат и развиват екологичното поведение на училището, а останалите имат резерви по този въпрос.
Таблица 4. Връзка между знания и поведение спрямо околната среда, формалната структура на учебните програми и интегрирането на други участници
| В каква степен сте съгласни със следните твърдения: | Напълно съгласен/а |
По-скоро съгласен/а | Нито съгласен/а,
нито несъгласен/а | По-скоро несъгласен/а | Напълно несъгласен/а | |
| 5.1. | Настоящото екологично образование в училище включва преди всичко конкретни знания за факти. | 25,2 | 54,1 | 14,4 | 4,5 | 1,8 |
| 5.2. | Настоящото екологично образование в училище създава конкретни умения. | 21,4 | 44,6 | 20,5 | 10,7 | 2,7 |
| 5.3. | Настоящото екологично образование включва учениците в конкретни действия. | 33,0 | 45,5 | 12,5 | 6,3 | 2,7 |
| 5.4. | Настоящото екологично образование създава траен ангажимент към опазването на околната среда. | 28,3 | 29,2 | 27,4 | 12,4 | 2,7 |
| 5.5. | Знанието за фактите, свързани с околната среда, е основният фактор за изграждане на екологично поведение. | 38,1
©2005-2026 Национално издателство за образование и наука „Аз-буки“.
|