Индивидуална менторска програма като част от професионалната подготовка на социалния педагог
Катерина Златкова-ДончеваВеликотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“
https://doi.org/10.53656/ped2025-2.04
Резюме. Настоящото изследване представя практическото въздействие на менторска програма при подготовката на студенти по „Социална педагогика“ (N= 64), които осъществяват индивидуална образователна и неформална работа с деца в риск, отглеждани извън семейната среда в резидентни грижи. Методите на изследване включват 4 скали, измерващи усвояване на нови умения и знания с 13 индикатора; затруднения с 12 индикатора; практическо обучение с 5 индикатора и мотивация с 9 индикатора. Резултатите показват, че включването на студентите в програмата повишава техните умения и професионална подготовка, потвърждавайки основната хипотеза на изследването, че професионалното обучение на социалните педагози може да се подобри в много по-голяма степен с неформално общуване и възможност за индивидуална работа с децата. Този извод дава много насоки за размисъл и бъдещи анализи, свързани не само с практическото обучение на педагогическите специалисти, но и с ролята и функциите, като цяло, на социалните педагози и учителите, доколкото само конкретна образователна дейност вече не е достатъчна за постигане на успешни резултати при работата с деца в риск.
Ключови думи: социална педагогика; професионално обучение на социален педагог; менторство; висше образование; деца в риск
[emember_protected for='16-2-18' format_protected_msg='1' custom_msg='Влезте в системата, за да прочетете пълната статия']
Въведение
Практическата подготовка на социалния педагог е важен елемент от цялата система за социална закрила и подкрепа на уязвими и рискови групи и оказва силно влияние върху качеството на самите образователни институции и социални услуги. Особеностите на децата в риск създава съществени затруднения на различни специалисти – социални педагози, социални работници, учители и подготовката на съответните професионалисти е важна част от преодоляването на това предизвикателство (Dimitrova 2023 p. 83).Менторството, като подход, не е добре познато в българските образователни политики и практики за закрила на детето, чиято основна насоченост е към социалнопедагогическа подкрепа на деца в риск от квалифицирани специалисти и утвърдени социални програми (Georgiev 2022, p. 124) и на образователна подкрепа на деца с обучителни трудности съобразно наредбата за приобщаващо образование (Marcheva-Yoshovska 2023, p. 15). Значението на този подход е изследвано в САЩ в края на XX и началото на XXI век, като резултатите показват значими постижения за подобряване на социалните умения на децата в риск, повишаване на увереността им, мотивацията им за развитие и образователно включване, преодоляване на проблемно поведение и намаляване на агресивните прояви (Smink 2000; Lund 2002). Менторските програми се реализират като спонтанен или организиран процес, като вторият е по-подходящ при подкрепата на рискови групи деца и менторът удовлетворява основната нужда на подрастващите от увереност, което оказва влияние на бъдещото му развитие. Различни изследвания показват, че децата постигат успехи в изграждането си като личности, преодоляването на затруднения, подобряването на самооценката им, когато индивидуално си взаимодействат с подкрепящ възрастен (Bernard 2005; Johnson 2007).
В България има изследване, което проследява влиянието на менторския подход върху развитието на деца в риск и резултатите показват повишаване на увереността и тяхната самооценка, намаляване на агресивните прояви и подкрепа на личностното им развитие (Zlatkova-Doncheva 2018). Настоящият доклад се опитва да проследи какво е реципрочното влияние на менторската програма върху професионалната подготовка и компетенции на студенти ментори от специалност „Социална педагогика“, които са и бъдещите специалисти.
Методология
Целта на настоящото изследване е да проследи ефекта от индивидуална менторска програма върху професионалните умения, подготовка и личностното развитие на студенти в специалност социална педагогика от ВТУ „Св. св. Кирил и Методий“. Обектът на изследването е менторската програма, а предметът проследява нейните възможности за повишаване на личностното развитие, професионални и социални умения на бъдещите специалисти социални педагози. Основната хипотеза на изследването е, че индивидуалната менторска програма подкрепя формалната подготовка при формирането на професионални умения на бъдещите социални педагози.Изследването е направено през 2023 година, но проследява ефекта от участието на ментори студенти от 2019 година насам. Менторската програма представлява ежегодно включване на 80 студенти доброволци от Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“, които изпълняват функцията на индивидуални ментори на 80 деца в риск, отглеждани извън семейна среда (в центрове за настаняване от семеен тип във Велико Търново и 3 училища от област Велико Търново), като менторските двойки се срещат по предварително организиран и структуриран график с точни параметри (1 път седмично в точно определен ден от седмицата за 1,5 часа). За постигането на целенасоченост, структурираност и системност на взаимодействието се използва формата „индивидуална среща ментор – дете“ (Zlatkova-Doncheva 2018). Участието на менторите е в две основни дейности: образователна дейност (клуб „Образование“), която включва помощ на деца със затруднения в домашната им самоподготовка и целенасочена неформална индивидуална подкрепа и внимание за подобряване на социалните умения на децата. В изследването са включени 64 студенти от специалностите „Социална педагогика“, „Начална училищна педагогика и специална педагогика“, „Предучилищна и начална училищна педагогика“, „Предучилищна педагогика и логопедия“ (N=64).
Основният метод на изследването е стандартизирана анкета с рейтинг скала, която измерва оценката на участниците студенти по отношение на значимостта на програмата за тяхното професионално развитие и подготовка в четири скали: Придобиване на нови умения и знания с 13 показателя; Затруднения с 12 показателя; Практическо обучение с 5 показателя и Мотивация с 9 показателя.
Статистическите методи включват анализ на средни стойности (дескриптивна статистика), корелационен анализ при нормално разпределение (Пирсън “r“); еднофакторен анализ по метода ANOVA по предварително зададените независими променливи (фактори) – време (продължителност на участието на студента в програмата, разделено на 1 година, 2 години, 3 години и 4 години), дейност (образователна дейност и неформална индивидуална дейност) и специалност (НУПСП, ПНУП, ПУПЛ и „Социална педагогика“).
Резултати
Разпределението при отделните показатели на скалата за придобиване на нови умения и знания са с нормално разпределение, като е леко асиметрично дясно изтеглено (Sk има отрицателни стойности) с положителен ексцес E >0 (табл. 1).Анализът на средните стойности показва изключително високи средни стойности (M > 4) по всички показатели, като студентите смятат, че в най-голяма степен менторската програма им е помогнала да развият своите меки умения: толерантност (M = 4.93, SD = 0.05)), умения за изслушване (M = 4.81, SD = 0.15)), социални умения (M = 4.71, SD = 0.33) отговорност (M = 4.68, SD = 0.40)и търпение (M = 4.81, SD = 0.21) (табл. 1). Интерес представлява фактът, че 90% от студентите оценяват най-високо ролята на индивидуалното внимание за преодоляване на образователни дефицити при деца в риск (M = 4.90, SD = 0.08), което подкрепя в голяма степен и философията както на индивидуалната социална работа, така и на приобщаващото образование в България, което предвижда именно индивидуални консултации и допълнителни часове при затруднения в училище.
Таблица 1. Средни стойности, вариации и разпределение (дескриптивна статистика)
|
Брой | Средна стойност | Вариация | Стандартно отклонение | Коеф.
Skewness | Коеф.
Kurtosis | |
| Особеностите на деца в риск и с обучителни трудности | 64 | 4,28125 | 0,776786 | 0,881354 | -1,74028 | 4,26425 |
| Толерантност | 64 | 4,9375 | 0,059524 | 0,243975 | -3,70212 | 12,0825 |
| Работа в екип | 64 | 4,5625 | 0,440476 | 0,663684 | -1,24533 | 0,35251 |
| Изслушване | 64 | 4,8125 | 0,154762 | 0,393398 | -1,63997 | 0,71074 |
| Социални умения | 64 | 4,71875 | 0,332341 | 0,57649 | -1,95929 | 2,84088 |
| Системност и последователност | 64 | 4,59375 | 0,372024 | 0,609938 | -1,23799 | 0,53379 |
| Подходи на специалисти | 64 | 4 | 1,333333 | 1,154701 | -1,53251 | 1,91928 |
| Педагогически умения | 64 | 4,1875 | 0,789683 | 0,888641 | -1,50382 | 3,39567 |
| Отговорност | 64 | 4,6875 | 0,40873 | 0,63932 | -2,62767 | 8,13028 |
| Себепознание | 64 | 4,625 | 0,492063 | 0,701472 | -2,17174 | 4,92448 |
| Индивидуално внимание | 64 | 4,90625 | 0,08631 | 0,293785 | -2,85484 | 6,3476 |
| Търпение | 64 | 4,8125 | 0,218254 | 0,467177 | -2,54602 | 6,06533 |
| Умение за мотивиране | 64 | 4,625 | 0,301587 | 0,54917 | -1,11296 | 0,27391 |
Анализът на дисперсиите (ANOVA) на скалата за придобиване на нови умения и знания по факторите време и дейност показва статистически значимо влияние на продължителното време, в което студентът се е включил в програмата (F(39,142,89) = 2.0846; p = 0.00) и типа дейност, с която е участвал (F(4,35) = 6.8819; p = 0.02) върху уменията, които е придобил. Колкото повече години студентът е работил индивидуално с дете в риск, толкова повече умения придобива, като независимата променлива време е разделена на 4 (1 година, 2 години, 3 години и 4 години). Този резултат е предвидим, доколкото предполага натрупване на повече опит от взаимодействието с децата. По-интересни се оказват данните, свързани с фактора дейност, който разделя участието на студентите в двете основни дейности в програмата – клуб „Образование“, включващ изцяло индивидуални образователни дейности в училищната самоподготовка и „Неформална индивидуална подкрепа“, който предлага индивидуално неформално общуване без образователни дейности.
Фигура 1. Влияние на фактора дейност при показателите на скалата за придобиване на нови умения и знанияФигура 1 демонстрира динамиката между отделните показатели спрямо дейността, в която е включен студентът, и резултатите показват, че студентите са научили много повече за особеностите на децата, отглеждани без родителска грижа, и деца в риск от неформалната индивидуална комуникация с тях, отколкото при целенасочена образователна дейност. Същият извод може да се направи и по отношение на работата в екип, системност и последователност, подходите и методите на работа на действащите специалисти, детската психология и необходимите педагогически умения, отговорност, себепознание и нуждата от индивидуално внимание за преодоляване на образователни дефицити. С други думи, професионалната подготовка на бъдещите специалисти социални педагози в много по-голяма степен може да се подобри при неформално общуване и възможност за опознаване на децата, отколкото в конкретна образователна дейност. Този извод дава доста насоки за размисъл и бъдещи анализи, свързани не само с практическата подготовка на педагогическите кадри, но и по отношение на ролята и функциите въобще на социалния педагог, доколкото само конкретна образователна дейност вече не е достатъчна за постигане на добри резултати, а е необходимо повече опит и умения, свързани със способността за емоционално свързване, и меки умения при работата с деца по принцип. Важно е да се уточни, че третият фактор, който беше включен в изследването – специалност, показа също статистически значими резултати по отношение на придобиване на нови умения и знания (F(39, 142,89) = 2.2363; p = 0.00), като студентите в специалност „Социална педагогика“ почти по всички показатели демонстрират най-ниски резултати, което е притеснителен факт, доколкото дейностите в програмата са в най-голяма степен насочени към бъдещата работа на социалния педагог. Този факт може да бъде обяснен или с подготовката по съответната специалност, или с нивото и нагласата на самите студенти от съответната специалност, но за тази цел са необходими допълнителни изследвания.
Разпределението при отделните показатели на скалата затруднения е нормално разпределение, като Sk има предимно положителни стойности с отрицателен ексцес E <0 (табл. 2). Анализът на средните стойности показва сравнително ниски средни стойности (M < 3) по повечето показатели, като студентите смятат, че в най-голяма степен менторската програма ги е затруднила по отношение на тяхната: привързаност, която се случва при комуникация с детето; поставянето на граници; изискването за точност и постоянство; страха, че детето не ги харесва; неумението за разграничаване на истинна от неистинна информация (табл. 2). Интерес представлява фактът, че привързаността в най-голяма степен тревожи студентите (M = 3.87, SD = 1.09), както и поставянето на граници (M = 3.46, SD = 1.23) и изискването за точност и постоянство (M = 3.25, SD = 1.69). Тези резултати демонстрират трудностите, които бъдещите педагогически специалисти изпитват по отношение на изграждането на авторитет, доколкото неумението за поставяне на граници и страхът от мнението на другите хора отразяват в известна степен тревожност и евентуални проблеми с дисциплината, с които те биха се сблъскали в бъдеще.
Таблица 2. Средни стойности, вариации и разпределение по скалата затруднение (дескриптивна статистика)
| Брой | Средна стойност | Вариация | Стандартно отклонение | Коеф.
Skewness | |
| Привързаността, която се случва | 64 | 3,875 | 1,091089 | -0,6528 | -0,25231 |
| Несериозно отношение и лош модел на поведение от страна на другите студенти | 64 | 2,875 | 1,58865 | 0,015325 | -1,56139 |
| Поставянето на граници | 64 | 3,46875 | 1,234025 | -0,5537 | -0,59225 |
| Трудности в комуникацията с детето | 64 | 2,65625 | 1,503633 | 0,151765 | -1,52451 |
| Изискването за точност и постоянство | 64 | 3,25 | 1,690309 | -0,36642 | -1,59076 |
| Несериозно отношение от страна на децата | 64 | 2,5625 | 1,552008 | 0,300368 | -1,45321 |
| Лоша организация на дейностите и липса на добра структура и правила | 64 | 2,6875 | 1,641476 | 0,167055 | -1,67584 |
| Страхът, че детето не ме харесва | 64 | 2,90625 | 1,317992 | -0,25169 | -1,09409 |
| Липса на заинтересованост, съгласуваност и съдействие от страна на специалистите, работещи в Училище/ЦНСТ | 64 | 2,5625 | 1,552008 | 0,247773 | -1,58862 |
| Липса на пространство | 64 | 2,59375 | 1,487714 | 0,140478 | -1,57992 |
| Усещането, че съм безполезени не виждам резултати | 64 | 2,5 | 1,356934 | 0,354132 | -1,09869 |
| Неумението да разгранича истинна от неистинна информация от детето | 64 | 2,78125 | 1,50627 | 0,270756 | -1,32281 |
Сравнителният анализ между двете скали не показва значима корелация, с изключение на показателя за социални умения, който показва силна зависимост от страха, че студентът може да се привърже към детето (r= .61; p < .000), т.е. може да се допусне, че участието в програмата развива социалните умения на бъдещите педагогически специалисти, което им помага и в способността да се справят и със собствените си емоции.
Анализът на дисперсиите (ANOVA) на скалата за затруднения по фактора дейност показва статистически незначимо влияние на типа дейност, с която студентите са се включили в програмата (F(12,51) = 1.3976; p = 0.19), което демонстрира, че затрудненията, с които участниците се сблъскват, са идентични и в образователните, и в неформалните дейности. Факторът време обаче регистрира значимо влияние върху затрудненията на студентите (F(36,145,5) = 2.3659; p = 0.00) и колкото по-продължително студентът участва в програмата, толкова по-малко затруднения има, което се вижда на фигура 2. Този резултат също е очакван, но се забелязва и една друга тенденция – при участие в продължение на две и три години затрудненията намаляват, но на четвъртата година те отново се изравняват със стойностите от първата година с изключение на поставянето на граници, а при показателя привързаност, която се случва при комуникация с детето, затрудненията дори са се увеличили в сравнение с първата година. От тези данни могат да бъдат формулирани два извода: поставянето на граници е умение, което се учи с практиката и може да се формира в рамките на практическата подготовка на студентите, особено когато тя е индивидуална и в неформална среда.
Втората закономерност е свързана с регулацията на емоциите и самоконтрола на педагогическите специалисти – нормално и човешко е те да се привържат към отделните деца, особено когато са работили индивидуално, но затруднението при „раздяла“ (т.е. след приключване на участието) се увеличава с времето и това създава предпоставки за бъдещо емоционално прегаряне. В този смисъл, може да се допусне, че подготовката на педагогическите специалисти следва да включва и развиване на емоционална интелигентност и саморегулация на емоциите.
Факторът специалност показва също статистически значими резултати по отношение на затрудненията (F(36, 145,5) = 2.5892; p = 0.00), като студентите в специалност „Социална педагогика“ почти по всички показатели демонстрират най-малко затруднения, с изключение на показателите усещане за безполезност и липсата на пространство, което може да бъде обяснено с насочеността на самата социална работа и нагласата на бъдещите специалисти в нея, че тя трябва да им носи чувството, че са полезни.
Фигура 2. Влияние на фактора време при показателите на скалата за затрудненияНай-много страхове и затруднения показват студентите в специалност „Предучилищна педагогика и логопедия“, особено по отношение на привързаността, т.е. те в най-голяма степен се страхуват от раздялата с детето, към което са се привързали. Този факт е обясним и с типа педагогическа дейност на детския учител, която в много по-голяма степен изисква емоционално приемане, свързване и грижа (фиг. 3).
Фигура 3. Влияние на фактора специалност при показателите на скалата за затрудненияОтделните показатели на скалата за практическа подготовка са с нормално разпределение, като е леко асиметрично дясно изтеглено (Sk има отрицателни стойности) с положителен ексцес E >0.
Анализът на средните стойности показва изключително високи средни стойности (M > 4,30) по всички показатели, като студентите смятат, че в най-голяма степен менторската програма им е помогнала в практически план да развият своите социални умения (M = 4.53, SD = 0.75), и че тя надгражда практическата им подготовка в университета (M = 4.46, SD = 0.78). 62% от участниците смятат дори, че програмата им дава повече от практическата подготовка в университета по отношение на работата с деца (M = 4.43, SD = 0.90). Високи са резултатите и за ролята на програмата в теоретичен план, като студентите смятат, че тя надгражда и теоретичните им знания и им дава реален шанс за започване на работа след това (M = 4.34, SD = 0.92).
Разпределението при отделните показатели на скалата мотивация е с нормално разпределение, като е леко асиметрично дясно изтеглено (Sk има отрицателни стойности) с положителен ексцес E >0 (фиг. 4).
Фигура 4. Разпределение на скалата за мотивацияАнализът показва доста високи средни стойности (M >4) по повечето показатели, като студентите смятат, че в най-голяма степен са били мотивирани да участват в менторската програма заради възможността да помагат, да научат на нещо децата, да придобият социален опит, да натрупат професионални компетенции в социалната работа с деца и да общуват (табл. 3). Интерес представлява фактът, че в най-ниска степен те са били мотивирани от възможността да намерят работа, въпреки че програмата предлага доста такива възможности (M = 3.75, SD = 1.77), което демонстрира предимно алтруистичните причини и потребността от гражданска активност като водещи мотиви за участие. Този резултат е очакван, доколкото самата програма не е част от задължителния практически хорариум, а е изцяло доброволческа дейност.
Таблица 3. Средни стойности, вариации и разпределение (дескриптивна статистика)
| Брой | Средна стойност | Вариация | Стандартно отклонение | Коеф.
Skewness | Коеф.
Kurtosis | |
| Придобиване на опит в социалната работа с деца и придобиване на педагогически умения | 64 | 4,75 | 0,253968 | 0,503953 | -1,9203 | 3,009866 |
| Придобиване на социален опит и комуникация и запознанство с различни хора | 64 | 4,78125 | 0,237103 | 0,486932 | -2,20363 | 4,298565 |
| Разнообразието | 64 | 4,21875 | 1,252976 | 1,119364 | -1,57097 | 2,021321 |
| Възможността да помагами да бъда полезен/полезна | 64 | 4,90625 | 0,08631 | 0,293785 | -2,85484 | 6,347599 |
| Възможността да споделями друг да споделя с мен | 64 | 4,1875 | 1,297619 | 1,139131 | -1,31251 | 0,703557 |
| Професионален интерескъм тази целева група | 64 | 4,25 | 1,015873 | 1,007905 | -1,48824 | 2,007466 |
| Възможността да научана нещо децата | 64 | 4,78125 | 0,173611 | 0,416667 | -1,39355 | -0,06092 |
| Общуването | 64 | 4,75 | 0,253968 | 0,503953 | -1,9203 | 3,009866 |
| Възможността да си намеря работа | 64 | 3,75 | 1,777778 | 1,333333 | -1,01613 | -0,10583 |
Сравнителният анализ между скалата за мотивация и скалата за придобиване на умения и знания демонстрира добра корелация между знанията за особеностите на децата в риск и споделянето (r= .61; p < .000), като свързват необходимостта от индивидуално внимание с възможността да бъдат полезни (r= .63; p < .000). Най-интересният резултат е взаимовръзката между умението да мотивират и професионалния опит (r= .60; p < .000), въз основа на което може да се допусне, че бъдещите специалисти, които са натрупали достатъчно опит в индивидуална работа с конкретни случаи в неформални дейности, възприемат способността да мотивират, като част от професионалните си компетенции, които са необходими за успешната им работа. Този факт е особено значим в контекста и на социалната, и на педагогическата работа, където способността за свързване и емоционалната интелигентност придобиват все по-голямо значение за постигането на професионализъм и добри резултати.
Анализът на дисперсиите (ANOVA) на скалата за мотивация по фактора време показва статистически незначимо влияние на продължителността, с която студентите са се включили в програмата, върху тяхната мотивация да участват (F(27,152,51) = 1.1202; p = 0.32), което демонстрира, че желанието им да се включат в менторската програма, не се влияе във времето. Анализът по фактора дейност (фиг. 5) обаче показва статистически значими резултати и мотивите за включване на студентите се различават в образователните и неформалните дейности (F(9,54) = 2.7012; p = 0.01). По всички показатели с изключение на възможността да помагат, да бъдат полезни и да си намерят работа, участниците, включени в неформални индивидуални срещи, имат много по-високи резултати в сравнение със студентите, които са се включили в образователни дейности. Отново се потвърждава значимостта на неформалното учене и придобиване на умения, защото по-формалните показатели, като придобиване на
Фигура 5. Влияние на фактора дейност при показателите на скалата за мотивацияпрофесионален и социален опит, професионалният интерес към целевата група и възможността да научат на нещо децата, всъщност са предпочетени от студентите, които реализират неформални дейности. Същевременно техните колеги, които са се включили в по-формализираната образователна дейност, всъщност са били водени от желанието да бъдат полезни и да помагат. Факторният анализ по отношение на специалността също демонстрира статистическа значимост (F(27,152,51) = 1.6701; p = 0.02) и конкретно студентите от „Социална педагогика“ демонстрират най-високи резултати по показателите възможността да помагам, възможността да споделям и да споделят с мен, общуването и професионалният интерес към целевата група (фиг. 6),
Фигура 6. Влияние на фактора специалност при показателите на скалата за мотивацият.е. именно тези данни изясняват водещите мотиви на бъдещите социални педагози да се включат в програмата, и цялостната им ценностна ориентация към професията.