Дигитални практики в университетската подготовка на бъдещите учители
Благовесна Йовкова,
Румяна Пейчева-Форсайт
Софийски университет „Св. Климент Охридски“
https://doi.org/10.53656/ped2026-2.01
Резюме. Несъмнено качеството на университетската подготовка на бъдещите учители за ефективно използване на дигиталните технологии в обучението е сред ключовите въпроси в международен и национален план. Обществените очаквания към завършващите педагози са да притежават нужните умения и компетенции за използване на потенциалните възможности на съвременните информационни и комуникационни технологии (ИКТ) с цел повишаване качеството на обучение в средното училище и за развиване на дигиталните компетентности на учениците. За да подготвят адекватно учителите за работа в класните стаи на утрешния ден, висшите училища, подготвящи бъдещи учители, трябва да разработят програми, които да интегрират дигиталните технологии в учебния процес, използвайки автентични и педагогически подходящи подходи. Настоящото изследване е посветено на проучване на практиките на използване на дигиталните технологии в обучението на студенти педагози в най-старото висше учебно заведение в България, подготвящо бъдещи учители – СУ „Св. Климент Охридски“. Проведено е качествено изследване чрез метода на пряко наблюдение на практиката на 62 преподаватели. Предлагат се препоръки, за да се подпомогне по-широкото и разнообразно използване на дигиталните технологии в подготовката на студентите педагози.
Ключови думи: дигитални практики, висше образование, преподаване, учене, бъдещи учители
Въведение
Глобално предизвикателство пред университетите е да подготвят студентите бъдещи учители за професия, която се променя динамично през последното десетилетие под натиска на мащабната дигитализация. Появата на нови технологии и широкото им приложение в образователната среда правят темата за университетската подготовка на новото поколение учители изключително значима. Според Рамката за компетентност на учителите в областта на информационните и комуникационните технологии на ЮНЕСКО една от най-важните теми в Програмата за устойчиво развитие до 2030 г. е включването на ИКТ в училищата и класните стаи1). Интегрирането на дигиталните технологии в учебния процес се разглежда като важна образователна иновация за подобряване на процесите на преподаване и учене през 21-ви век (Backfisch et al., 2021). Те улесняват персонализиранията на обучението и осигуряват приобщаващ и интерактивен учебен опит2). Ако при първоначалното въвеждане на технологиите в училище фокусът е върху това как да се работи с новите инструменти или да се развие у учителите така наречената „обща дигитална компетентност“, то днес в контекста на съвременната образователна среда, наситена с разнообразни дигитални технологии се изисква педагозите да притежават така наречената дигитална педагогическа компетентност (ДПК) (Starkey, 2020). ДПК надхвърля базовите технически умения, тя включва способността за критична оценка на педагогическия потенциал на дигиталните технологии, на дигиталното учебно съдържание, адаптиране на педагогическите практики и т.н. Instefjord я определя като „знания, умения и нагласи, необходими за критично и рефлективно използване на технологиите в процеса на изграждане на нови знания“ (Instefjord, 2015, р.155). Европейската рамка за дигиталната компетентност на учителите (DigCompEdu) предоставя обща референтна рамка за необходимите дигитални компетентности, специфични за учителската професия, за да могат педагозите да осъществяват успешно своите професионални и педагогически ангажименти (Redecker, 2017). ДПК включва способността на учителя да работи в контекста на дигитализирана образователна среда (умения за преподаване в дигитален контекст, създаване на дигитално учебно съдържание, управление на дигитални учебни среди и т.н.). В най-общ смисъл според Starkey ДПК означава учителите да знаят как да упражняват професията си в динамично променящите се дигитално наситени образователни контексти (Starkey, 2020; Starkey & Yates, 2022). Както твърди Krumsvik (2007), по време на първоначалното обучение на учителите е важно да се развие педагогическа и дидактическа осъзнатост при интегриране на дигиталните технологии в класната стая: учителят трябва да взема решения за това какъв вид дигитални инструменти трябва да се използват във всяка конкретна учебна ситуация, как трябва да се използват и защо (Ottestad, 2014).
Професионална отговорност на академичния състав е да осигури ефективен учебен опит в първоначалната подготовка в университета, който ще позволи на бъдещите учители да развият своята дигитална компетентност, която вече е ключов елемент от обучението на учители по целия свят (McGarr& McDonagh, 2019). Въпреки това, според редица изследователи програмите за обучение на учители нерядко са критикувани заради недостатъчния им капацитет да осигурят на студентите от педагогическите специалности необходимия опит в използване на технологиите в преподавателската си практика (цит. по Insterfjoft, 2015). Както посочват Tondeur и съавтори, бъдещите учители често се чувстват недостатъчно подготвени да използват ИКТ в обучението (Tondeur et al., 2013). Налице е разминаване между техните дигитални умения и знанията им как да използват ИКТ за образователни цели (Haugerud, 2011).
Въпреки сравнително добрия достъп до технологии във висшето образование през последните години проучванията сочат, че технологиите много по-често се използват в училищата, отколкото в програмите за обучение на бъдещи учители. На базата на задълбочен теоретичен анализ на научната литература Insterfjoft установява забавяне на процеса на усвояване на технологиите в обучението на учители, липса на фокус при използване на ИКТ и развитие на ДПК у бъдещите учители (Insterfjoft, 2018). Нараства необходимостта от провеждане на по-фокусирани и систематични изследвания относно практиките на интегриране на дигиталните технологии в университетската подготовка и тяхното влияние върху обучението на бъдещи учители.
Целта на настоящото изследване е да се проучат дигиталните практики в подготовката на бъдещите учители в най-голямото висше учебно заведение в България, обучаващо учители и педагози, за да се получи по-задълбочено разбиране за актуалното състояние на интегриране на ИКТ и да се очертаят препоръки за ефективното им интегриране в професионалната подготовка на студентите от педагогическите специалности. То е резултат от по-широко проучване, проведено като част от проект DigitalEdu-SU, финансиран от ЕС NextGenerationEU по Националния план за възстановяване и устойчивост, компонент „Иновативна България“, Инвестиция 1 „Програма за ускоряване на икономическото възстановяване и трансформация чрез наука и иновации“.
- Теоретична основа
Понастоящем съществуват различни модели за интегриране на технологиите в преподаването и ученето, приложими в подготовката на бъдещи учители в онлайн или смесени модалности на обучение, които предоставят ценна информация за ефективни педагогически практики.
PICRAT (Пасивно, Интерактивно, Креативно) – отнася се до начина на използване на технологиите от обучаемия в конкретна учебна дейност (Заместващо, Допълващо, Трансформиращо) – описва въздействието на технологията върху съществуващата практика на преподавателя (Kimmons, 2020).
RAT – позволява на преподавателите да оценят собствената си технологична грамотност по отношение на ролята, която технологиите играят в преподаването им – заместваща, разширяваща и трансформираща (Hughes, 2006).
TPACK (Технологично, Педагогическо и Предметно знание) – фокусира се върху взаимодействието между технологичните, педагогическите и предметните знания на учителите (Koehler & Mishra, 2009).
PICRAT е сравнително нов модел, който е полезен за преподавателите при рефлексия върху интегриране на технологиите в класната стая, тъй като „взема предвид как преподавателите използват технологиите в сравнение с традиционните практики и как обучаемите използват технологиите в подкрепа на ученето си“ (Dillon et al., 2019, р. 531). За целите на настоящото проучване той е използван като оценъчна рамка, което не е част от първоначалната цел на PICRAT.
Моделът включва две измерения – PIC и RAT, разглеждайки два основни въпроса: „Има ли и какво е взаимодействието на обучаемия с технологията“ (Пасивна, Интерактивна, Креативна роля на технологиите) и „Как използването на технологии влияе върху съществуващата практика на преподавателя?“ (Заместваща, Разширяваща, Трансформираща роля) (Kimmons, 2020). Както твърдят Kimmons и съавтори, практиките, свързани с използването на технологии, са по-добри показатели за образователни ползи от технологиите сами по себи си (например само защото преподавателите използват Kahoot, не означава, че това е особено ценно за обучаемите или за педагогическата практика) (Kimmons, 2022).
Дейностите на преподавателя, включващи ИКТ, са категоризирани в следните три категории на модела PICRAT.
Заместваща: поддържа съществуващата практика, без да прави значими промени в учебните дейности. Прехвърля съществуваща педагогическа практика в по-нова среда без функционално подобрение на практиката. Например видеолекция замества традиционната лекция на преподавателя; онлайн синхронни лекции в ZOOM или BigBlueButton могат да заменят лекциите лице в лице в лекционната зала.
Разширяваща: технологията подобрява ефективността на задачите или въвежда нови функции към оригиналните задачи. Тяхното използване постепенно подобрява практиката на преподавателите, но не променя радикално тяхното преподаване. Например онлайн тестове в Moodle могат да разширят традиционните тестове на хартия, Padlet може да разшири традиционното взаимодействие лице в лице в лекционната зала, онлайн дискусионни форуми могат да разширят традиционните вербални дискусии лице в лице и т.н.
Трансформираща: технологиите дават възможност да се въвеждат нови учебни дейности, които са невъзможни без тяхното използване. Премахването на технологиите би премахнало педагогическата стратегия (Kimmons, 2020). Например вместо преподавателят да изисква от студентите да пишат научен доклад по конкретна тема, той може да избере да трансформира учебната дейност, като включва създаване на видеоклип по предварително написан сценарий, след което студентите показват видеоклиповете си пред останалите в лекционната зала.
Връзката на обучаемите с технологията е категоризирана в следните три категории на модела PICRAT.
Пасивна: студентите не работят с технологии, а наблюдават/слушат предоставената чрез технологии информация. Например преобразуването на лекционния материал в презентация на PowerPoint, показването на видеоклипове или включването на подкаст, при което студентите наблюдават или слушат, без да взаимодействат пряко с технологията.
Интерактивна: обучаемите директно взаимодействат с технологията (или с други учащи чрез технологията) и процесът на учене се осъществява именно чрез това взаимодействие. Например те изпълняват задачи, при които взаимодействат с онлайн съдържание и дигитални инструменти. Интерактивните дейности могат да включват и възможности студентите да общуват с други хора, например с преподаватели, други студенти и външни експерти.
Креативна: конструиране на знания чрез създаване на артефакти с помощта на технологии, които водят до овладяване на учебното съдържание. Например: обучаемите създават своя собствена презентация или видео, използвайки PowerPoint или Canva, като демонстрират знанията си по конкретна тема от учебното съдържание.
Важно е да отбележим, че има множество дигитални приложения и платформи, чиито богати функционалности ги правят подходящи за използване в повече от една клетка от матрицата PICRAT в зависимост от това какви конкретни педагогически цели си поставя преподавателят. Въпреки неоспоримите предимства на модела PICRAT, той има някои ограничения и слабости. Както твърди Kimmons, PICRAT се фокусира върху връзката между дейностите на обучаемите и технологиите, без преподавателите да свързват практиките на интегриране на технологии с измерими резултати за обучаемите (Kimmons, 2020).
С широка популярност в разглежданата област се ползва и един друг модел – Базиран на типология на учебните дейности дизайн на електронно обучение (ABC learning design) на Лорилард, който се фокусира върху връзката между конкретните учебни дейности и типа технологии, чрез които те могат ефективно да се реализират (Laurillard, 2012). Авторката препоръчва при дизайна на електронно обучение подборът на учебни дейности да е съобразен с типа учене, което те могат да провокират, а именно: 1) Учене чрез възприемане – слушане или четене (пасивно); 2) Учене чрез изследване – изследване и откриване (активно, целенасочено, оценка); 3)Учене чрез дискусия – слушане и отговаряне (работа в група); 4) Учене чрез упражняване – решаване на задача (постигане на цел); 5) Учене чрез сътрудничество – създаване на споделен резултат (групова работа, обратна връзка от връстници), и 6) Учене чрез създаване на продукт (артефакт) – създаване на артефакт (презентация и получаване на обратна връзка). Лорилард свързва всеки тип учебна дейност с набор от конвенционални и дигитални технологии, които най-добре служат на тази учебна дейност.
За целите на настоящото изследване се използва моделът PICRAT, за да се анализират практиките на интегриране на технологиите в обучението на бъдещи учители по отношение на приликите и различията в подходите на университетските преподаватели, преподаващи в следните 3 групи дисциплини в програмите за обучение на учители в СУ „Св. Климент Охридски“: 1) ИКТ базирани; 2) методически и 3) педагогически и психологически, а рамката на Лорилард се използва, за да се навлезе в дълбочина в учебния опит на студентите при използване на технологиите в серия от учебни дейности.
- Дизайн на изследването
Проучването е проведено през академичната 2023/2024 година в СУ „Св. Климент Охридски“ – една от водещите институции в България за обучение на педагогически специалисти. Студентите педагози се обучават в бакалавърски и магистърски програми, както и в програми за следдипломна квалификация (СДК). Съгласно изискванията на Наредбата за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“ в България от 07.11.2016 г., студентите изучават четири групи дисциплини (педагогически, психологически, методически и ИКТ базирани дисциплини). В програмите за подготовка на бъдещи учители се включват т.нар. общопедагогически (Дидактика, Приобщаващо образование на деца и ученици със СОП, Педагогически общуване) и психологически дисциплини (Обща психология и др.), в рамките на които се формират общопедагогическите компетентности. В методическите дисциплини вниманието се насочва към методиката на обучението по конкретна учебна дисциплина и формирането на предметни знания и умения (Методика на обучението по математика). Преподавателите използват ИКТ по свой избор в учебния процес според вярванията и нагласите си.
Съгласно държавните изисквания задължителният академичен предмет „ИКТ в образованието и обучение в дигитална среда“ има за цел да формира и развива необходимите умения на учителите за прилагане на ИКТ в бъдещата им преподавателска практика. В ИКТ базираните дисциплини се включват и избираеми дисциплини „Разработване на уроци в електронна среда“ и „Дигитална компетентност и креативност“. Те са пряко ангажирани с формиране и развитие на необходимите знания и умения у студентите за работа с дигитални технологии в педагогически контекст, т.е. отговарят за формирането на обща и педагогическа дигитална компетентност. Преподавателите интензивно използват дигиталните технологии в своето преподаване и стимулират студентите да ги използват в помощ на ученето. Те притежават високо равнище на дигитална компетентност и често се превръщат в модели за подражание на своите студенти. В отделни факултети се предлагат допълнителни ИКТ базирани дисциплини, допринасящи за развитието на дигиталните компетентности у студенти педагози. Практическите занятия при ИКТ базираните дисциплини се провеждат специално оборудвани компютърни лаборатории.
СУ „Св. Климент Охридски“ има сравнително добре развита технологична инфраструктура – непрекъснат свободен достъп до интернет в сградата на университета, електронна учебна среда Moodle с интегрирана уеб базирана система BigBlueButton за провеждане на синхронно онлайн обучение и консултации, което създава добри условия за интегриране на дигиталните технологии в обучението на бъдещи учители. Голяма част от учебните зали разполагат с мултимедиен проектор и лаптоп за преподавателя.
Цел и изследователски въпроси
Цел на изследването е да се установи какви дигитални практики се прилагат в подготовката на бъдещите учители в Софийския университет. В тази връзка, основните изследователски въпроси са:
- 1. Кои са доминиращите практики на интегриране на дигиталните технологии в обучението на бъдещи учители, анализирани на основата на модела PICRAT (Kimmons, 2020) и Базиран на типология на учебните дейности дизайн на електронно обучение (ABC learning design) на Лорилард?
- Съществуват ли сходства и различия по отношение на прилаганите дигитални практики при 3-те групи дисциплини в програмите за обучение на учители – 1) ИКТ базирани; 2) педагогически и психологически и 3) методически?
Дизайнът на изследването включва качествен подход и метод за събиране и анализ на данните – явно наблюдение. За целта е приложено т.нар. изследване на множество единични случаи, като част от основната изследователска стратегия (Mizova, Peytcheva-Forsyth, & Mellar, 2025). Проведени са общо 187 наблюдения с 280 наблюдавани дейности в реална учебна среда, за да се оцени текущото приложение на дигиталните технологии в педагогическите практики. Те са фокусирани върху множество аспекти, включително как студентите взаимодействат с дигиталните технологии, в каква форма се провежда учебната дейност, каква е организацията на обучението, технологичната обезпеченост и т.н. Осъществено е наблюдение на три последователни сесии с продължителност от два до четири академични часа всяка за всеки преподавател –участник в изследването, като част от сесиите включват само лекции, други – само семинарни упражнения на студентите, а трети – както лекции, така и упражнения. Данните от проведените наблюдения са обработени чрез специализиран софтуер за анализ на качествени данни QDA Miner и анализирани по моделите PICRAT (Kimmons et al., 2020) и Базиран на типология на учебните дейности дизайн на електронно обучение (ABC learning design). Проведен е контент анализ, който включва систематично кодиране на наблюдаваните дейности в категориите на модела PICRAT с цел идентифициране на доминиращи практики на използване на дигиталните технологии в обучението.
Участници
В изследването участваха 62 преподаватели (41 жени и 21 мъже) от 10 факултета от общо 12-те, обучаващи бъдещи учители: Факултет по педагогика, Факултет по науки за образованието и изкуствата, Физически факултет, Факултет по математика и информатика, Геолого-географски факултет, Исторически факултет, Факултет по класически и нови филологии, Факултет по славянски филологии, Факултет по химия и фармация и Биологически факултет. При формиране на извадката е избран т.нар. purposeful sampling подход, като са поканени за участие представителите на трите основни групи дисциплини (ИКТ базирани дисциплини, педагогически и психологически и методически). В разпределението по академични длъжности най-голям е броят на доцентите (29), следвани от асистентите (26) и професорите (7). Общо 26 души от изследваните лица преподават в т.нар. методически дисциплини; 19 души – в областта на ИКТ базираните дисциплини и 17 души – педагогически и психологически.
- Анализ на получените резултати
В таблица 1 е посочено разпределението на резултатите по отношение на честотата, с която респондентите използват технологиите в разнообразни дейности в обучението в рамките на модела PICRAT (RAT), спрямо това каква е ролята на конкретна технология/и в преподаването и какво е нейното влияние върху съществуващата практика на преподавателя: заместваща, допълваща и трансформираща.
Таблица 1. Използване на технологиите в преподаването според модела PICRAT по дейности
| Роля на технологиитев дейностите на преподавателя | Общо дейности
N= 280 | ||||
| Брой дейности
280
| % от всички случаи/преподаватели, регистрирали съответната роляна ИКТ | ИКТ базирани дисциплини | Педагогически и психологически дисциплини | Методически дисциплини | |
| Заместваща | 118 (42%) | 44 (71%) | 23 (8%) | 48 (17%) | 47 (17%) |
| Разширяваща | 101 (36%) | 39 (63%) | 27 (10%) | 22 (8%) | 52 (19%) |
| Трансформираща | 61 (22%) | 23 (37%) | 37 (13%) | 0 | 24 (9%) |
Както се вижда от таблицата, според наблюдаваните общо 280 дейности най-честа практика е използване на технологиите в заместващата обичайните дейности на преподавателя им функция – 118 дейности (42%), на второ място преподавателите използват технологиите в разширяващата им функция – 101 дейности (36%), и най-рядко – в ролята им да трансформират дейността на преподавателя 61 (22%). 17 от общо 62 изследвани лица използват технологиите единствено в заместващата им функция, 5 – единствено в разширяващата им функция, а 2-ма – само в трансформиращата им функция. Останалите преподаватели ги използват в различни комбинации, като най-много са регистрирани случаи на комбинация от заместваща и разширяваща функция – 17 случая, а най-малко в комбинация от заместваща и трансформираща – 4 случая.
При 44 преподаватели от общо 62 участници в изследването има регистрирани случаи на използване на ИКТ в заместващата им функция. На второ място – при 39 от общо 62 преподаватели има регистрирана и дейност, в която технологиите изпълняват разширяваща функция. Най-рядко се наблюдават практики от типа трансформираща при общо 23 случая (от 62) имат регистрирана дейност с роля на технологиите да трансформира преподавателската практика. Те включват учебни задачи, които са невъзможни за изпълнение без дигитални технологии. Тези дейности изискват от обучаемите да създадат артефакт най-често под формата на проект или дългосрочна задача. Прави впечатление, че най-много регистрирани случаи на заместваща функция се срещат при преподавателите, водещи педагогически и психологически дисциплини – 48 дейности (17% от всички 280 изследвани дейности), най-много случаи на използване на ИКТ в разширяващата им функция при методическите дисциплини – 52 дейности (18% от всички дейности) и най-много случаи на трансформираща роля на технологиите при ИКТ базираните дисциплини – 37 дейности (13% от всички дейности).
Проследихме наличието или липсата на различия в практиките на изследваните лица по отношение на интегриране на технологиите в контекста на конкретната група дисциплини, представени по-горе, в която те преподават. Известно е, че спецификата на учебното съдържание при различните академични дисциплини изисква използване на някои специфични технологии и различни методически подходи при тяхното интегриране. В таблица 2 са представени резултатите по отношение на отделните групи преподаватели. Както се вижда, установяват се известни различия в дигиталните педагогически практики при трите групи дисциплини, описани по-горе: 1) ИКТ базирани; 2) педагогически и психологически; и 3) методически.
Таблица 2. Използване на технологиите в преподаването според модела PICRAT по групи преподаватели
| Дейности на преподавателя | Регистрирани дейности в отделните групи
N = 280 | ||||||
| ИКТ базирани
Брой преподава‑тели / % от случаитев групата | Средна честота на дейността на респондент в групата
(mean) | Педагогически и психологически
Брой преподаватели / % от случаитев групата | Средна честотана дейността на респондент в групата(mean) | Методически
Брой преподаватели / % от случаитев групата | Средна честота на дейността на респондент в групата
(mean) | ||
| Заместваща | 10 (53%) | 1,2 | 15 (88%) | 2,8 | 19 (73%) | 1,8 | |
| Разширяваща | 11 (58%) | 1,4 | 8 (47%) | 1,3 | 20 (77%) | 2,0 | |
| Трансформираща | 11 (58%) | 1,9 | 0 | 0 | 12 (46%) | 0,9 | |
При групата на преподавателите по ИКТ базирани дисциплини според модела PICRAT са регистрирани най-много случаи на трансформираща функция на технологиите в сравнение с останалите групи – (58% от случаите в групата) при средно 1,9 регистрирани дейности. В групата на педагогическите и психологическите дисциплини доминира ролята на технологиите в заместващата им функция – (88% от случаите в групата) при средно 2,8 регистрирани дейности. При анализа на данните в тази група не е открит нито един пример, в който технологиите се използват за трансформиране на съществуващата практика. При преподавателите от методически дисциплини водещо място имат практиките с разширяваща функция (77% от случаите в групата) при средно 2,0 регистрирани дейности и заместваща функция (73% от преподавателите в групата) при средно 1,8 регистрирани дейности
От резултатите става ясно, че в категорията заместваща функция са използвали едни от най-разпространените технологии като PowerPoint, Canva, образователно видео, онлайн образователни портали, интернет и т.н., за да им помогнат да представят учебното съдържание и дейностите, които ще се изпълняват по време на сесията. Тези приложения на технологиите са класифицирани като заместване на традиционни образователни практики.
В практиките на използване на технологиите в разширяващата им функция преподавателите демонстрират възможностите на популярни образователни интерактивни приложения като Wordwall, Kahoot, LearningApps, дигитална карта по география, Mozabook, виртуална раница, виртуален глобус. Някои от тях са свързани с оценяване постиженията на учениците и ангажират студентите си да тестват своите педагогически възможности в ролята им на ученици, включвайки ги във вълнуващи учебни дейности. Например преподавателят демонстрира конкретни предварително разработени и подбрани типове игри, които класифицира в категории, след което влиза в приложението Wordwall и показва как се работи технологично с него. Той разяснява на студентите какви педагогически подходи са уместни да се използват при тяхното интегриране в класната стая, както и какъв тип знания и умения е приложимо да се оценяват чрез тях. В този случай студентите имат възможност след демонстрацията на преподавателя да тестват функционалностите на изброените технологии. Интерактивни учебни дейности с Padlet са използвани, за да се разшири традиционното взаимодействие лице в лице в аудиторията; използват се онлайн дискусионни форуми в „Мудъл“, за да се разширят традиционните устни дискусии лице в лице в аудиторията в асинхронен формат, организирани са дейности за оценяване с Mentimeter, за да се разширят традиционните дейности на взаимно оценяване в устна или писмена форма. В посочените примери използването на конкретна технология разширява възможностите и повишава ефективността на традиционните учебни дейности.
Използването на виртуална лаборатория трансформира практическата работа във физическата лаборатория, като оптимизира изследователската дейност на бъдещите учители с възможностите за симулиране на различни сложни процеси и тестване на множество хипотези. Друг показателен пример е запознаване на обучаемите с провеждането на виртуален учебен експеримент, като се използват различни електронни платформи: Algadoo, Celestia и др. Запознаването с възможностите на електронната учебна среда „Мудъл“ и създаването на собствени електронни курсове от страна на бъдещите учители ги подготвя за осмислено трансформиране на педагогическата практика чрез въвеждане на онлайн и смесени форми на обучение в бъдещата им работа.
Б) Интегриране на технологиите в ученето
Взаимодействията на студентите с технологиите са обобщени на базата на проведените наблюдения в таблица 3.
Таблица 3. Използване на технологиите в ученето според модела PICRAT
| Дейности на студента | Общо дейности
N= 280 | ||||
| Брой дейности
280
| % от всички случаи/преподаватели, регистрирали съответната роляна ИКТ | ИКТ базирани дисциплини | Педагогически и психологически дисциплини | Методически дисциплини | |
| Пасивна | 135 (48%) | 54 (87%) | 37 (13%) | 41 (15%) | 57 (20%) |
| Интерактивна | 89 (32%) | 36 (58%) | 30 (11%) | 18 (6%) | 41 (15%) |
| Креативна | 56 (20%) | 26 (42%) | 26 (9%) | 8 (3%) | 22 (8%) |
Данните сочат, че обучаемите са използвали технологиите по различни начини в разнообразни учебни дейности, като прави впечатление, че преобладава пасивната роля на технологиите по отношение на взаимодействието със студентите – 135 учебни дейности (48,2%), регистрирана при 54 преподаватели (87% от всички преподаватели). Интерактивните са на второ място по честота на използване – наблюдавани са 89 учебни дейности (31,7%) в 36 от случаите (при 58% от всички преподаватели). С най-ниска честота на приложение на ИКТ са креативните за студентите дейности – регистрирани са 56 учебни дейности (20%), или в 26 от случаите (41,9% от всички преподаватели). Това означава, че обучаемите най-малко са били ангажирани с творчески задачи и решаване на конкретни проблеми, интегриращи ИКТ. Следва да отбележим, че както при дейностите на преподавателите, така и тук учебните дейности се използват в различни комбинации според модела PICRAT, като най-много са регистрирани случаи на комбинация от пасивна и интерактивна функция – 15 случая.
Анализът на данните показва, че както и при преподавателите, така и при студентите по различните групи дисциплини се наблюдават известни различия по отношение на функциите и ролята на технологиите.
Таблица 4. Използване на технологиите в ученето според модела PICRATпо групи преподаватели
| Дейности на преподавателя | Регистрирани дейности в отделните групи
N= 280 | |||||
| ИКТ базирани
Брой преподаватели / % от случаитев групата | Средна честота на дейността на респондент в групата
(mean) | Педагогически и психологически
Брой преподаватели / % от случаитев групата | Средна честота на дейността на респондент в групата
(mean) | Методически
Брой преподаватели / % от случаитев групата | Средна честота на дейността на респондент в групата
(mean) | |
| Пасивна | 17 (90%) | 1,9 | 15 (88%) | 2,4 | 22 (85%) | 2,2 |
| Интерактивна | 13 (69%) | 1,6 | 8 (47%) | 1,1 | 15 (58%) | 1,6 |
| Креативна | 11 (58%) | 1,4 | 3 (18%) | 0,5 | 12 (46%) | 0,8 |
Разпределението на данните, представено в таблица 4, показва, че доминираща е практиката на „пасивно взаимодействие“ (липса на взаимодействие) на студентите с технологиите и при трите групи дисциплини: ИКТ базирани – (90% от случаите в групата) при средно 1,9 регистрирани дейности; педагогически и психологически дисциплини (88% от случаите в групата) при средно 2,4 регистрирани дейности; методическите (85% от случаите в групата) при средно 2,2 регистрирани дейности. По отношение на интерактивното взаимодействие на студентите с технологиите в групата на преподавателите, водещи ИКТ базираните дисциплини, тази практика най-често се прилага (68% от случаите в групата) при средно 1,6 регистрирани дейности, след тях се нареждат преподавателите от методическите дисциплини (58% от случаите в групата) при средно 1,6 регистрирани дейности и най-рядко при педагогическите и психологическите дисциплини (47% от случаите в групата) при средно 1,1 регистрирани дейности. Изпълнението на креативни дейности с помощта на ИКТ са застъпени най-често в обучението при ИКТ базираните дисциплини (58% от случаите в групата) при средно 1,4 регистрирани дейности. Това е логичен резултат, като се има предвид, че при последната група дисциплини студентите овладяват умения за работа с разнообразни технологии и си взаимодействат активно с тях в процеса на обучение и създават различни артефакти. Много рядко тази практика се използва при втората група дисциплини – педагогически и психологически, регистрирана едва при трима преподаватели (18% от от случаите в групата) при средно 0,5 регистрирани дейности.
Освен анализа на учебните дейности в рамките на модела PICRAT направихме допълнителен анализ на базата на класификацията на Лорилард, който да хвърли светлина върху ролята на технологиите по отношение на типовете учебни дейности: учене чрез усвояване, учене чрез проучване, учене чрез практикуване, учене чрез разработване на продукт като резултат, учене чрез дискусия и уч