https://doi.org/10.53656/ped2026-4s.07

Резюме. В настоящата статия са разгледани важни страни на визуалната култура и основни характеристики на понятията визуален образ, визуална грамотност, както и ролята на графичния дизайн като основно средство за визуализация. Проведено е експериментално проучване със студенти от различни курсове на обучение в специалностите „Изобразително изкуство“ и „Графичен дизайн“ с цел да се получат предварителни данни за интереса им към визуалното изкуство, нивото им на визуална грамотност, мотивацията и готовността им за създаване на собствени творби. Получените данни от изследването са обработени статистически. Като резултат от анализа на резултатите са направени изводи, предложения и препоръки относно обучението на студентите за постигане на по-високи нива на визуална грамотност и визуална култура.

Ключови думи: визуална грамотност; визуална култура; визуален образ; графичен дизайн; обучение

Въведение

Визуализацията на културата започва в началото на 20. век и постепенно се превръща в неразделна част от модернизма. Днес, визуалната култура е доминираща форма на „културата като такава“, в която широко се използват „зрими“ образи – ярки, разбираеми, емоционални. Freedman (2003) твърди, че „Ние се намираме в периферията на нов Ренесанс в изкуството. Изображенията ще стават все по-широко разпространени от текстовете, визуалните изкуства ще се разглеждат от нови зрители по нови начини... Една съществена отговорност на обучението... ще бъде да се обучават учащите се за силата на художествените образи и свободите и отговорностите, които идват с тази сила“ (Freedman, 2003, p. 20). Според Mirzoeff „Визуалната култура е нова именно заради фокуса си върху визуалното като място, където значенията се създават и оспорват“ (Mitzoeff, 1999 p. 6).

В тези условия, разбирайки значението на образованието по визуални изкуства, е необходимо да се въведат нови креативни техники и подходи в преподаването (Zamfirov & Saeva, 2013; Zamfirov et al., 2007). Днес, в повечето учебни институции се наблюдава положителна промяна към активизиране на визуалното обучение, както и изследователски начинания в мултидисциплинарни области на обучение, особено на свързаните с художественото образование. Именно това мотивира да се внедрят и развиват целенасочено образователни практики за визуална грамотност на различни нива на визуално обучение. Визуалната грамотност непрекъснато се променя и понятието непрекъснато се предефинира поради това, че в съвремието дигиталните технологии оказват голямо влияние за разбирането ни за същността на това понятие.

И въпреки че обучението през 21-ви век е насочено км мултиграмотност, включително информационна, технологична и др., уменията за визуална грамотност също са от съществено значение. Визуалната грамотност, като концепция, може да доведе до актуализиране и модернизиране на обучението и преподаването. И това може да се реализира, ако тя стане част от учебните програми. Сред дисциплините на всички образователни нива учащите се си взаимодействат с много на брой и разнообразни изображения и визуални материали. Въпреки че се очаква от тях да разбират, използват и създават изображения, те невинаги са подготвени да могат да направят това по различни причини. В тази връзка, Godzhelova (2025) констатира, че „липсва изградена педагогическа структура“, която да помага на преподаването на учениците в гимназиалния етап на художественото училище по време на творческия процес, като заключава, че в тази насока трябва да се фокусират усилията на „педагозите в изкуствата“. Споделям това мнение на авторката, като считам, че в помощ на тези усилия може да бъде ориентирането към целенасочено обучение за създаване на умения за визуална грамотност чрез избрани ефективни подходи, съвременни техники и методи на преподаване, включително по графичен дизайн.

Визуални образи и визуална грамотност – определение, роля, място и значение в обучението

В съвременния свят, който е изпълнен с разнообразни визуални образи/ изображения, значениезапо-активното ангажиранестяхи тяхното„разчитане“ има визуалната грамотност. Една от най-важните характеристики на новата визуална култура е визуализацията на неща, които сами по себе си не са визуални. „И въпреки че визуалното трансформира радикално ежедневието, не бива да се забравя, че „визуалното не означава реално“ (Mirzoeff, 1999). Подобна е и позицията на проф. Ангел Ангелов, който в книгата си „Историчност на визуалния образ“ споделя следното: „Твърдението ми е, че визуалният образ е и едновременно създава действителност, а не се предхожда от външна действителност, която да изобразява.... Образът представя (репрезентира) себе си, същевременно представя, замества нещо друго, но другото не е съществувало в този му вид преди образа. Така може да се обясни засегнатостта ни от образите, те ни приковават към себе си не защото разпознаваме в тях външна действителност, която ни служи като опора при възприемането, а тъкмо защото те ни предлагат и въвличат в действителност, която не познаваме“ (Angelov, 2009, pp. 392 – 393). По-кратко определение за визуален образ дава Власова (2010), според която: „Визуалният образ е сложно организиран знак, който включва в себе си съвкупност от интелектуални, ценностни, етични, естетични моменти, самоорганизиращи се в съзнанието посредством асоциативна връзка“ (Vlasova, 2010 p. 191).

Визуалните образи се поделят на: описателни; класификационни; аналитични и метафорични „изображения“. Описателни изображения са тези, които представят „развиващи се действия и явления, процеси на промяна и преходно-временни подреждания“ (Kress & van Leeuwen 1996, p. 56). Класификационните изображения показват типовете взаимодействия (между хора, предмети, местонахождения и др.), представени в тях, или да ги оценят различно, обикновено в йерархична последователност. Аналитичните изображения се фокусират основно върху връзките между представените обекти, в смисълна частична структура(като част от цялото), а метафоричните – „... загатват или символизират значения и стойности извън това, което те буквално представят“ (Kress & van Leeuwen, 1996 p. 45), като при тях традиционно „участниците“ са свързани със специфични културни символи. Всеки внимателно подбран и представен по подходящ начин визуален образ може да има мощен ефект, като засилва асоциациите и помага за предаването на ключово послание и/или идея по запомнящ се начин.

Зрителното възприемане на визуалния образ (изобразения обект) не е пасивен процес, а активно изучаване на изображението, даващо на човека възможност за зрителна оценка на неговите най-важни особености. За да бъде успешно разчетено едно изображение, елементите, които изграждат визуалния образ, трябва да притежават основните характеристики на ефективната комуникация, а именно: яснота – те трябва да са изчистени от детайли, т.е. прости; последователност – като цяло, трябва да поддържат единен стил, вид и усещане в рамките на изображението, даден документ или презентация; да са подходящи, т. е., да имат смисъл като част от цялата композиция. Интерпретацията на визуалния образ има различни аспекти, отнесени към съставящите го елементи, като основни са следните: разположение/местоположение, размер, форма, тон/цвят, сянка, текстура, височина/дълбочина, асоциация. Специално при академичното образование интерпретацията и анализът на изображенията са от ключово значение за процеса на изследването им, тъй като едно изображение трябва да бъде разбрано точно, за да може да бъде ефективно използвано в академичната работа (Hattwig et al., 2013).

Визуалните образи предлагат поводи за връщане към спомени, които могат да се използват за „извикване“ на асоциации с информация, която вече присъства в дългосрочната памет (Kozma, 1991). Процесът на визуалното възприемане се основава и протича при определено ниво на визуална грамотност и активизиране на визуалното мислене. Tерминьт „визуална грамотност“ e въведен през 1969 г. от Jack Debes, основател на IVLA – Международна асоциация за визуална грамотност, който определя визуалната грамотност, като „група от зрителни компетенции, които човек може да развие, като вижда и едновременно с това има и интегрира други сетивни преживявания“ – ACRL (2011). Това определение на Debes за визуална грамотност впоследствие многократно е било предефинирано във все по-сложни дефиниции, които отразяват широкото му приложение, при което самият термин приема различни значения в различни контексти в образованието, науката, графичния дизайн, изкуството, технологиите и др. Примерите за това са много, но според едно по-ново определение визуалната грамотност е „... набор от умения, които позволяват на даден човек ефективно да намира, интерпретира, оценява, използва и създава изображения и визуални медии. Уменията за визуална грамотност дават възможност на учащия да разбира и анализира контекстуалните, културните, етичните, естетическите, интелектуалните и техническите компоненти, включени в производството и използването на визуални материали. Визуално грамотният човек е едновременно критичен потребител на визуални медии и компетентен участник в общи знания и култура“ ACRL (2011).

Способността за четене, разбиране, оценяване и създаване на визуален обект е компонент на уменията за визуална грамотност на човека. Wileman (1993) определя визуалната грамотност именно като „способност да се чете, интерпретира и разбира информация, представена в изобразителни или графични изображения“, а визуалното мислене, свързано с визуалната грамотност – като „способността да се трансформира всяка информация в картини, графики или форми, които помагат за предаването на информация“ (Wileman, 1993 p. 114). В допълнение, Hailey et al. (2015) определят визуалното мислене като „...способността да се намира смисъл в образите. То включва набор от умения, вариращи от проста идентификация (назоваване на това, което човек вижда) до сложна интерпретация на контекстуално, метафорично и философско ниво“. Освен способност „Визуалното мислене е техника, която помага за организирането и комуникацията на идеи чрез визуални елементи като рисунки, диаграми и схеми. То подобрява разбирането, креативността и решаването на проблеми, като превръща сложна информация в лесно смилаеми визуализации“ (Cejudo, 2025).

И ако визуалната грамотност се приеме като „език“, тогава е необходимо да се знае как да се общува, използвайки този език, като език на съобщенията, което включва критично „четене“ или разглеждане на изображенията. Визуалният език е ключов фактор за комуникация, при което изображенията са от изключително значение. Ausburn & Ausburn (1978) подчертават, че на основата на ясна прилика между визуална и вербална грамотност трябва да се приемат два важни принципа, а именно, че визуалните материали са език със собствен речник, граматика и синтаксис и визуално грамотният човек трябва да може да чете и пише на визуален език, т.е. трябва да може да интерпретира и разчита визуалните съобщения успешно и да съставя смислени визуални съобщения. Визуалната грамотност се припокрива с различни области на изследване, включително когнитивната психология и образованието, и е един от предварителните важни фактори, свързани със визуалното възприятие. Възприемането на визуалните образи става под влиянието на разнообразни фактори и носи изключително субективен характер, защото е тясно свързано със зрението, мозъчната дейност, психиката, културата, възрастовите и личностните характеристики, които общо обуславят нивото на „визуалност“. Изображенията носят смислени послания, които могат да се използват, за да помогнат на хората да предават своите мисли и идеи помежду си. Разисквайки въздействията, които могат да имат визуалните образи, Hibbing & RankinErickson (2003) подчертават: „Животът в един разширяващ се визуален свят открива нови възможности за даване на преимущество на визуалните методи за повишаване нивото на познанието“. Freedman (2003) посочва, че „Една съществена отговорност на обучението.... ще бъде да се обучават учащите се за силата на художествените образи и свободите и отговорностите, които идват с тази сила“ (Freedman, 2003 p. 20). В това отношение, тясната връзка между визуалната грамотност и успехите в обучението се подкрепя от литературата, като се изтъква, че по-високо ниво на учене се постига чрез използването на визуални материали в преподаването (Stokes, 2002). Специално при висшето образование в аргументите за мултимедийната, мултимодалната грамотност, визуалнатаграмотностеособеноважна за съвременниястудент (Hattwig, 2013). Привлекателните за човека визуализации, в частност визуалните образи, изпращат важни за него послания, създават емоционална връзка и го подтикват към действия, допълвайки и/или трансформирайки картината. На тази основа преподаването, базирано на визуална култура, в частност в областта на изобразителното и приложното изкуство, графичния дизайн, и културата помагат на учащите се да развият критично мислене, да „четат“ визуални образи, да свързват текстове и изображения, да разбират медийните репрезентации. Затова е важно да бъдат приложени на практика поне някои елементи в обучението по визуална грамотност, за да се възползват ефективно учащите се от предлаганата им визуална информация и начини на познание.

Графичният дизайн и ролята му за създаване на визуални образи и формиране на визуална грамотност в обучението

Доминирането на визуалните образи в културното и социалното пространство на съвременното общество извежда на преден план графичния дизайн и неговото приложение в контекста на съвременната комуникативна и медийна среда. В графичния дизайн „визуален“ е неговата осезаема форма, отнасяща се до всички визуални елементи и принципи ‒ линия, цвят, форма, типография, текстура и пространство, обичайно използвани от дизайнера за ефективно предаване на послание или идея. Това е външният вид, усещането и въздействието, което избраните от дизайнера елементи и тяхното разположение имат върху зрителя. Тези елементи са избрани и подредени от дизайнера, който използва принципи като баланс, хармония и йерархия, така че да формират разбираем визуален език за целевата аудитория. Визуализацията, известна още и като графична визуализация, е всяка техника за създаване на изображения, диаграми, анимации и др. за предаване на послание, идея или данни. Графичният дизайн е основна форма на визуална комуникация, при която различни по вид и брой визуални елементи са подредени и комбинирани така, че да се създадат естетически приятни и функционални дизайни за различни медии за предаване на идея или някакво съобщение. Затова е наричан още комуникационен и/или естетически дизайн. Той е форма на визуална комуникация, при която различни по вид и брой визуални елементи са подредени така, че да се създадат естетически приятни и функционални дизайни за различни медии. В процеса на създаването на даден визуален образ графичният дизайн се основава предимно на живописта и графиката, с техните специфични изобразителни средства и специфични изразителни възможности. При това се използва определен набор от собствени инструменти и изразни средства, като основните от тях са: форма, пространство, цвят, шрифт (типография), композиция, позволяващи да се решават различни по сложност професионални задачи. Графичното изпълнение на визуалния образ се осъществява чрез точка, линия, тон, цвят, структура, размер, мащаб, форма, направление, движение и правилният избор и използване влияят за адекватното възприемане на информацията, която той сдържа.

В графичния дизайн има четири основни типа изображения, а именно: снимки/фотографии, илюстрации, рисунки и графики. Технически има два вида изображения или графики: растерни и векторни, изпълнени с различни графични редактори.

Графичните дизайнери са тези, които превръщат сложната информация и идеите в разбираеми и ангажиращи вниманието визуализации чрез умело използване на оформление, цвят и типография, създавайки и провокирайки естетика, която по-лесно да свърже зрителя/читателя с информацията. При това, стремейки се да опростяват сложността и да направят данните и информацията по-достъпни, те използват целенасочено такива инструменти като инфографики, диаграми, илюстрации и много други визуални елементи, които понякога изобилстват в образователните материали за различни учебни дисциплини. Интегрирането на принципите на графичния дизайн в разработването на учебните програми носи безброй ползи както за преподавателите, така и за учениците, създавайки по-ангажираща и визуално стимулираща учебна среда.

Основна задача на графичния дизайн в образованието е да намали когнитивното натоварване върху учащите, като информацията се представя не само в текст, а и в подходяща визуална форма, което е в основата на съвременното мултимедийно обучение. Освен за подобряване на когнитивното възприятие графичният дизайн играе важна роля в създаването на емоционален мост между учениците, студентите и образователните материали. Ярките и интригуващите визуални елементи могат да предизвикат емоционални реакции, породени от визуалното съдържание, които не само помагат за запаметяване на информацията, но и ангажират с изучаваната тема.

Графичният дизайн позволява структуриране на образователните материали по начин, който позволява на учащите се лесно да намират необходимата информация, което се постига чрез използването на подходяща цветова гама, цветни акценти, типография и художествено оформление. Това се прави с цел да се подчертаят ключови моменти, и допринася за подобряване на възприятието. В книгата си Designing Effective Instruction, изследвайки различни аспекти на приложение на графичния дизайн и създадените с негова помощ визуални материали в обучението за повишаване на образователната ефективност, авторите Morrison et al. (2013) подчертават, че визуалните образи/изображенията имат важна роля в съвременния графичен дизайн, защото визуализират текстове и концепции, които не могат да бъдат изразени с визуализация или само с думи.

Съвременният графичен дизайн, като „визуална дейност“, все по-активно участва във формирането на визуална грамотност и визуална култура, използвайки методи и техники за естетическа визуализация в различни области, включително и в образованието. Важно е да се подчертае, че творческото мислене на дизайнера, включително в търсенето на атрактивна визуална образност е важна страна от приложението на съвременни подходи на графичния дизайн при създаване на функционално ефективни и естетически дизайни за съвременните медии в съответствие с новите тенденции чрез използването на съвременни компютърни програми. И тъй като графичният дизайн продължава да се развива, наред с технологичния напредък, особено във времената на бурно развитие на изкуствения интелект, ролята му в образованието несъмнено ще нараства, като допълнително ще се утвърди значението му като ефективен инструмент за комуникация в учебния процес.

Експериментално изследване

Експерименталното проучване бе проведено на основата на изложените теми ‒ обект на изучаване в академични дисциплини в сферата на образованието по изкуствата.

Цел на изследването

Целта на изследването е да получим предварителни данни от студентите в различни курсове на обучение в специалностите „Изобразително изкуство“ и „Графичен дизайн“ в СУ „Св. Климент Охридски“, Факултет по науки за образованието и изкуствата, за интереса им към визуалното изкуство, нивото на визуална грамотност, мотивацията им за създаване на визуални творби, критично мислене и себеоценка.

Хипотеза на изследването

Предполага се, че резултатите от проведеното експериментално изследване ще потвърдят, че студентите от различните нива на обучение в специалностите „Изобразително изкуство“ и „Графичен дизайн“ ще покажат различно ниво на визуална грамотност, критично мислене и самооценка и различна готовност, активност и интерес кьм визуални прояви и произведения, както и за изготвяне на собствени художествени творби извън учебната им ангажираност.

Методология

Методологията, използвана за оценка за анализ на приложението и въздействието на графичния дизайн за формирането на визуална грамотност и визуална култура в обучението се основава на създаването на визуалните елементи чрез различни техники. Изследването се осъществи чрез анонимен онлайн въпросник, който бе попълнен общо от 63 студенти от специалностите „Изобразително изкуство“ и „Графичен дизайн“. Въпросникът включва демографски данни и въпроси за самооценка, насочени към определяне на връзките между: степента на творческата активност; ангажираността и интереса към визуалното изкуство; самооценка за увереност и подготовка за анализ на визуални творби. При оценяването на въпросите е използвана 5-степенна скала на Ликерт (Koo & Yang, 2025).

Резултати и дискусия

В съвременното образование визуализацията играе важна роля в комуникацията, в частност при създаването на емоционална връзка между учащите се и художествените образователни материали. Визуалното съдържание предизвиква не само емоции, но и насочва по-силно вниманието на учащите се към изучаваната тема, като ги прави по-активни в учебния процес.

Тук резултатите от теста за оценка на визуалната грамотност са представени в три основни теми: ниво на възприемане на изображения; степен на визуално преживяване; готовност за изготвяне на самостоятелни художествени творби.

Данните са получени от 63 студенти – 30 студенти от специалност „Графичен дизайн“ и 33 от „Изобразително изкуство“. Болшинството са жени 77,8%. Средната възраст е 21 години.

По всички въпроси средната стойност е над средната теоретична на скалата (3). За въпроса за проследяване на новите тенденции минималната стойност е 2. Това показва, че като цяло, студентите повече клонят към следене, създаване на художествени творби и имат усещане за себеефективност.

Сравнителен анализ: няма значима корелация между създаването на творби и разглеждането на такива. Има слаби положителни корелации между създаването и себеефективността (r(63) = 0,262; р = 0,038) и между разглеждането (следенето) на визуални прояви и себеефективността (r(63) = 0,489; р = 0,000). Чифтовото сравнение разкрива, че има значимо по-високи стойности за създаване ( t = 2,144; p = 0,036) и разглеждане/следене (t = 2,456; p = 0,017) в сравнение с нивото на подготвеност за възприемане. Това показва, че следенето на художествени прояви и създаването на такива са свързани с нивото на възприемане, както и че то е по-високо от себеоценката на студентите за подготвеност (себеефикасност).

По специалности значима разлика има само по отношение на интереса към визуалното изкуство. Студентите по графичен дизайн (М = 3,77) в по-висока степен от студентите по изобразително изкуство (М = 3,24) разглеждат и следят изкуство (t = 2,180; p = 0,03).

Интересно да се отбележи, че курсът на обучение не се отразява на горепосоченото, а дава отражение единствено по отношение на създаването на собствени творби. Наблюдава се обратна тенденция – най-малко творби създават студентите от 3. курс, следвани от тези във 2. и 1. курс, а студентите в 1. курс са най-мотивирани.

Приложени анализи: корелационен анализ, чифтов анализ, Т-тест и дисперсионен анализ (Аnova). Използван SPSS ж. 25.

Заключение и изводи

От получените и анализирани резултати от експерименталното изследване могат да се направят някои обобщаващи изводи и заключения.

Студентите проявяват висока творческа активност, но имат колебания по отношение на готовността си да анализират художествени произведения.

Колебанието, проявено при даване на отговорите на въпросите, показва, че е необходимо да се приложи и индивидуален подход при обучението на студентите в посока на създаване на умения за визуална грамотност.

В обучението трябва да се акцентира върху намирането на ефикасни подходи и средства за формирането и насърчаването на аналитично и критично мислене чрез по-активно участие на студентите в практически занятия.

Необходимо е да се преразгледат внимателно и критично учебните програми по курсове, предназначени да подкрепят визуалната грамотност, в частност по графичен дизайн, които формират и развиват умения за визуалната грамотност, и да се извършват дейности, подходящи и съвместими с учебните цели.

ЛИТЕРАТУРА

Aнгелов, А. В. (2009). Историчност на визуалния образ. Алтера.

Власова, Я. М. (2010). Визуальный образ в современной культуре: к постановке проблемы. Волгоградского государственного университета. 8(1) , 127 ‒ 129.

Гoджелова, В. (2025). За нуждата от алтернативни подходи и задачи в преподаването по време на творческия процес при учениците в художествените училища. Педагогика, (3), 442 ‒ 447. https://doi. org/10.53656/ped2025-3.09.

Розин, В. М. (2009). Визуальная культура и восприятие: как человек видит и понимает мир. Москва: ЛИБРОКОМ.

Ausburn, L. J., & Ausburn, F. B. (1978). Visual literacy: Background, theory and practice. Programmed Learning and Educational Technology, 15(4), 291 ‒ 297. https://doi.org/10.1080/0033039780150405.

Avgerinou, M., & Ericson, J. (1997). A review of the concept of visual literacy. British Journal of Educational Technology, 28(4), 280 ‒ 291. https://doi.org/10.1111/1467-8535.00035.

Becker, K. (2004). Where is visual culture in contemporary theories of media and communication? Nordicom Review, 25(1 – 2), 149 ‒ 157. https:// doi.org/10.1515/nor-2017-0278

Brumberger, E. (2011). Visual literacy and the digital native: An examination of the millennial learner. Journal of Visual Literacy, 30(1), 19 – 47. https://doi.org/10.1080/23796529.2011.11674683.

Freedman, K. (2003). Teaching visual culture: curriculum, aesthetics, and the social life of art. Teachers College Press.

Hailey, D., Miller, A., & Yenawine, P. (2015). Understanding visual literacy: The visual thinking strategies approach. In: D.M. Baylen & A. D’Alba (Eds.). Essentials of Teaching and Integrating Visual and Media Literacy: Visualizing Learning, (pp. 49 ‒ 73). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-05837-5_3.

Hattwig, D., Bussert, K., Medaille, A., & Burgess, J. (2013). Visual literacy standards in higher education: New opportunities for libraries and student learning. Libraries and the Academy, 13(1), 61 – 89. https://doi. org/10.1353/pla.2013.0008.

Hibbing N., & Rankin-Erickson. J. L. (2003). A picture is worth a thousand words: Using visual images to improve comprehension for middle school struggling readers. The Reading Teacher, 56(8), 758 ‒ 770.

Koo, М., & Yang, S-W. (2025). Likert-type scale. Encyclopedia, 5(1), 1 ‒ 18. https://doi.org/10.3390/encyclopedia5010018.

Kozma, R. B. (1991). Learning with media. Review of Educational Research, 61(2), 179 ‒ 211. https://doi.org/10.3102/00346543061002179.

Kress, G, & van Leeuwen, T. (1996). Reading images: The grammar of visual design. Routledge.

Mirzoeff, N. (1999). An introduction to visual culture. Routledge.

Morrison, G. R., Ross, S. M., Morrison, J.R., & Kalman, H. K. (2013). Designing effective instruction. (8th ed.). John Wiley & Sons, Inc.

Smith, C. U. M. (2008). Visual thinking and neuroscience. Journal of the History of Neurosciences, 17(3), 260 ‒ 273. https://doi. org/10.1080/09647040701436475.

Stokes, S. (2002). Visual literacy in teaching and learning: A literature perspective. Electronic Journal for the Integration of Technology in Education, 1(1), 10 – 19.

Wileman, R. E. (1993). Visual communicating. Educational Technology Publications.

Zamfirov, M., & Saeva, S. (2013). Computer enhanced English language tool for students with hearing loss – A Bulgarian study. Journal of Educational Technology & Society, 16(3), 259 – 273.

Zamfirov, M., Saeva, S., & Popov, T. (2007). Innovation in teaching deaf students physics and astronomy in Bulgaria. Physics Education, 42(1), 98. https://doi.org/10.1088/0031-9120/42/1/014.

REFERENCES

Angelov, A. V. (2009). Istorichnost na visualniya obraz. Altera.

Ausburn, L. J., & Ausburn, F. B. (1978). Visual literacy: Background, theory and practice. Programmed Learning and Educational Technology, 15(4), 291 ‒ 297. https://doi.org/10.1080/0033039780150405.

Avgerinou, M., & Ericson, J. (1997). A review of the concept of visual literacy. British Journal of Educational Technology, 28(4), 280 ‒ 291. https://doi.org/10.1111/1467-8535.00035.

Becker, K. (2004). Where is visual culture in contemporary theories of media and communication? Nordicom Review, 25(1 – 2), 149 ‒ 157. https:// doi.org/10.1515/nor-2017-0278

Brumberger, E. (2011). Visual literacy and the digital native: An examination of the millennial learner. Journal of Visual Literacy, 30(1), 19 – 47. https://doi.org/10.1080/23796529.2011.11674683.

Freedman, K. (2003). Teaching visual culture: curriculum, aesthetics, and the social life of art. Teachers College Press.

Hailey, D., Miller, A., & Yenawine, P. (2015). Understanding visual literacy: The visual thinking strategies approach. In: D.M. Baylen & A. D’Alba (Eds.). Essentials of Teaching and Integrating Visual and Media Literacy: Visualizing Learning, (pp. 49 ‒ 73). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-05837-5_3.

Hattwig, D., Bussert, K., Medaille, A., & Burgess, J. (2013). Visual literacy standards in higher education: New opportunities for libraries and student learning. Libraries and the Academy, 13(1), 61 – 89. https://doi. org/10.1353/pla.2013.0008.

Hibbing N., & Rankin-Erickson. J. L. (2003). A picture is worth a thousand words: Using visual images to improve comprehension for middle school struggling readers. The Reading Teacher, 56(8), 758 ‒ 770.

Koo, М. , & Yang, S-W. (2025) . Likert-type scale. Encyclopedia, 5(1) , 1 ‒ 18. https://doi.org/10.3390/encyclopedia5010018.

Kozma, R. B. (1991). Learning with media. Review of Educational Research, 61(2), 179 ‒ 211. https://doi.org/10.3102/00346543061002179.

Kress, G, & van Leeuwen, T. (1996). Reading images: The grammar of visual design. Routledge.

Mirzoeff, N. (1999). An introduction to visual culture. Routledge.

Morrison, G. R., Ross, S. M., Morrison, J.R., & Kalman, H. K. (2013). Designing effective instruction. (8th ed.). John Wiley & Sons, Inc.

Smith, C. U. M. (2008). Visual thinking and neuroscience. Journal of the History of Neurosciences, 17(3), 260 ‒ 273. https://doi. org/10.1080/09647040701436475.

Stokes, S. (2002). Visual literacy in teaching and learning: A literature perspective. Electronic Journal for the Integration of Technology in Education, 1(1), 10 – 19.

Vlasova, Y. M. (2010). Vizualnij obraz w sovremennoj culture k postanowke problema. Volgogradskogo gosudarstvennogo universiteta. Seria 9: Issledowaniya molodijh uchenih, 8(1), 127 ‒ 129.

Wileman, R. E. (1993). Visual communicating. Educational Technology Publications.

Zamfirov, M., & Saeva, S. (2013). Computer enhanced English language tool for students with hearing loss – A Bulgarian study. Journal of Educational Technology & Society, 16(3), 259 – 273.

Zamfirov, M., Saeva, S., & Popov, T. (2007). Innovation in teaching deaf students physics and astronomy in Bulgaria. Physics Education, 42(1), 98. https://doi.org/10.1088/0031-9120/42/1/014