Елена Стоянова

Konstantin Preslavsky University of Shumen
Shumen Bulgaria
115 Universitetska St.
ORCiD: 0000-0003-0328-5665
E-mail: elvikstoyanova@shu.bg

https://doi.org/10.53656/for2026-03-01

Резюме. Статья посвящена проблемам преподавания русского языка как иностранного в контексте новых вызовов информационной эпохи. Актуальной компетенцией информационного общества, базирующегося на интенсивном потоке информации, фейков и манипуляции, становится развитие критического мышления. С этой целью возможно использование технологии КЛИЛ как образовательного инструмента интегративного характера, базирующегося на интегрированности языка и предметного содержания и позволяющего обращать внимание в процессе обучения на такие составляющие, как контент, культура, когниция и коммуникация. На материале изучения этнокультурных стереотипов Сибири рассматриваются вопросы ведения межкультурного диалога и формирования критического мышления в контексте развеивания мифов и постижения действительного знания.

Ключови думи: лингводидактология; русский как иностранный; стереотип

Культуру можно определить, как то, что данное общество делает и думает.

Язык же есть то, как думают

(Сепир, 1993, с. 193 – 194).

Введение

Развитие науки на современном этапе, происходящее в контексте консолидации различных научных направлений и формирования междисциплинарного научного знания, возобновляет интерес к такому лингвокогнитивному и лингвокультурному феномену, как стереотип. Слово стереотип происходит от др.-греч. στερεόi „твердый“ + τύποi „отпечаток“ и обозначает прочно сложившийся, постоянный образец чего-либо (Krysin, 2012). Изначально термин стереотип – это метафора, пришедшая из типографского дела ХVІІІ в., где стереотипом считалась монолитная печатная форма, копия с типографского набора (клише), которая использовалась для ротационной печати многотиражных изданий.

История вопроса

Исследования данного явления, проявляющегося на уровнях сознательного и бессознательного, активно начинаются в XX веке. В этой области известны работы У. Липпмана, З. Фрейда, Г. Лебона, Т. Адорно, Д. Левинсона, Ю. А. Сорокина, Ю. Е. Прохорова, В В. Красных и др. У. Липпман стереотипом называет принятый в исторической общности образец восприятия, фильтрации, интерпретации информации при распознавании и узнавании окружающего мира, основанный на предшествующем социальном опыте (Lippman, 2004, p. 384). Иначе говоря, стереотипы – это упрощенное, в большинстве случаев ложное, социокультурно обусловленное восприятие чего-либо, навязчивый штамп, от которого не так просто избавиться. До сих пор остаются недостаточно изученными механизмы создания и разрушения стереотипов, не объяснима их живучесть при сомнительной верности.

Когнитивная наука связывает стереотип с закономерностями познания, с процессами восприятия и категоризации действительности. Именно поэтому окружающие нас стереотипы рациональны и иррациональны как сама когниция – существуют ограничивающие инициативу и свободу выбора стереотипы, и наоборот, такие, которые экономят усилия человека, избавляя от необходимости каждый раз «изобретать велосипед». А утверждаемая ими ложность хорошо вписывается в несовершенство процесса познания. В стереотипе задействован психокогнитивный механизм, направленный на схематизацию и упрощение, хранения информации. Они автоматизируют наше поведение и являют собой “суперфиксированное и суперустойчивое” представление об объекте (Prokhorov, 1996).

Этнокультурные стереотипы являются врожденными, а также усваиваются человеком с рождения в процессе социализации. Они служат своеобразным эталоном культуры, опознавательным знаком в дихотомии свой – чужой. „Стереотип – это такое явление языка и речи, такой стабилизирующий фактор, который позволяет, с одной стороны, хранить и трансформировать некоторые доминантные составляющие данной культуры, а с другой – проявить себя среди «своих» и одновременно опознать «своего»“ (Maslova, 2001: 110). Следовательно, стереотипы являются важной частью социокультурной компетенции как составляющей коммуникативной компетенции РКИ.

XXI век бросает системе образования новые вызовы (Marsh & Padilla, 2015; Tokareva, 2017, pр. 81 – 88; Vesselinov, 2026, pр. 7 – 9). В информационном обществе, специфической характеристикой которого становится информационная насыщенность жизни, постоянное столкновение с фейковым контентом и манипуляцией посредством информации, актуальной и важной компетенцией становится критическое мышление. На наш взгляд, именно поэтому и следует обращать внимание на изучение стереотипов и порой развенчивания развесистой клюквы при обучении РКИ, когда формирование вторичной языковой личности сталкивается с лакунами и несоответствиями с первичной концептуальной моделью мира. Стереотипы должны изучаться как средство национально-культурной идентификации личности, являясь в определенном смысле репрезентантами культуры в самом широком ее понимании и надежной опорой личности в диалоге культур (Prokhorov, 1996, p. 190). Под этнокультурным стереотипом понимается „социокультурная маркированная единица ментально-лингвального комплекса представителя определенной этнокультуры, реализуемая в речевом общении в виде нормативной локальной ассоциации и стандартной для культуры ситуации общения“ (там же: 101). Несомненно, изучение и усвоение этнокультурных стереотипов помогает в преодолении коммуникативных неудач в межкультурном общении, а также ведет к развитию критического мышления.

Материал и методы исследования

Целью данной статьи является исследование стереотипов при изучении страноведческого материала в контексте формирования критического мышления как актуальной компетенции ХХI века. В качестве материала используются стереотипы в восприятии Сибири. Комплекс предлагаемых заданий базируется на технологии КЛИЛ1, предметно-языкового интегрированного обучения, предусматривающей единство четырех составляющих: контент, культура, когниция и коммуникация, которая воспринимается в качестве эффективного приема и метода обучения. На основе диалектического метода анализируются теоретические данные лингводидактологического характера и сам предмет в многообразии связей, что позволяет обучаемым не только усваивать знания, но и формировать навыки и умения критического мышления, способности самостоятельно оценивать информацию и делать выводы, что способствует лучшему усвоению материала. Диалектический метод, требующий поиска противоречий и анализа различных точек зрения, обусловливает критическое осмысление стереотипа и ведет к разграничению мифа и факта.

Результаты и обсуждение

Важной составляющей контента при обучении страноведению представляется знакомство учащихся с регионами России, в частности с Сибирью. Однако, как показывает опыт, традиционно российские регионы остаются в тени, а основное внимание, как правило, сосредотачивается на центральной части страны и ограничивается изучением Москвы и Санкт-Петербурга. Значительные фрагменты пазла, демонстрирующие разнообразие территориального, природного, культурного, этнического, языкового и др. планов, оказываются недостающими в воссоздании полного представления о стране.

Недостаточность знаний и информационный вакуум очень часто становятся главной причиной живучести этнических стереотипов и мифов о России. В формировании гетеростереотипов, несомненно, важную роль играли лингвокультурные контакты между народами и установившийся тип взаимоотношений между ними. Нередко гетеростереотипы питаются и автостереотипами, что обусловливает определенную их устойчивость. Наверное, именно это и произошло с ассоциациями о Сибири – там жуткий холод и ходят медведи. В стереотипе, несомненно, есть доля рационального. В Сибири, действительно, находится полюс холода, и медведи в период средневековья для организации развлечений закупались именно в Московии и считались лучшими. На картах XV – XVI вв. Россия обозначалась медведем. Так зародился гетеростереотип, который продолжает функционировать и сейчас: Россия – медведь.

Существуют и автостереотипы о Сибири, знакомство с которыми происходит посредством изучения традиционных русских пожеланий и тостов, когда русские используют штамп – сибирское здоровье; крепкое здоровье именуют сибирским, а сибиряков представляют крепкими, физически сильными людьми. Наверное, в этом есть резон: суровый климат повысил выживаемость и сопротивляемость людей к различным болезням, а благотворное влияние природных богатств укрепило иммунитет. Сибирь – это не только легкие нашей планеты, но и всемирная лаборатория красоты, здоровья и спорта. Не случайно сибирская корпорация по изготовлению натуральных продуктов на основе сибирских природных богатств для здоровья, спорта и красоты имеет название „Сибирское здоровье“.

В переносном значении с негативной коннотацией употребляется сибирский валенок (теплая войлочная обувь с тупым носом, сделанная из свалянной овечьей шерсти), так называли простых деревенских жителей (прост как валенок, Ваньку валять), а затем – грубого или некультурного человека. Суровые погодные условия требовали использовать при изготовлении зимней обуви больше шерсти, нос валенка получался тупым, отсюда и выражение – тупой как сибирский валенок. В данном случае происходит занижение оценки, хотя обычно автостереотипы ее завышают, а гетеростереотипы, наоборот, прибегают к отрицательной ее поляризации.

Не всегда гетеро- и автостереотипы совпадают. В случае с сибирским морозом как очень сильным, совпадение фиксируется. Сибирь ассоциируется с холодом, снегом и сильными морозами. Однако, как свидетельствуют мнения иностранцев, посетивших этот регион, представления о Сибири отличаются от ожидаемых. В частности, вызвал удивление тот факт, что зимой в домах очень тепло, подобное не характерно, например, для европейского жилища, лишенного в большинстве своем отопления, и таким образом расходится с видением мира иностранца. Все это происходит потому, как отмечает А. А. Леонтьев, что в основе мировидения лежит «своя система предметных значений, социальных стереотипов, когнитивных схем. Поэтому сознание человека всегда этнически обусловлено <…>, видение мира одним народом нельзя простым „перекодированием“ перевести на язык культуры другого народа» (Leontiev, 1993, рр. 19 – 20). Чтобы избежать стереотипного восприятия фактов чужой культуры с позиции своей культуры и создать адекватную, реальную картину мира вторичной языковой личностью, необходимо изучать стереотипы и фрагменты культуры с ними связанные, сравнивать и выявлять несоответствия. При этом одновременно с изучением чужой культуры и языка происходит и дальнейшее постижение своей.

Знакомство со стереотипами как носителями национально-специфической страноведческой информации должно осуществляться в двух направлениях:

– изучение факта культуры, с которым связан данный стереотип,

– сравнение в понимании транслируемой стереотипом информации носителями своей и чужой культуры.

На основе реализуемых стратегий устанавливается национальная специфика культурного и языкового компонентов этнокультурного стереотипа, что способствует его усвоению, возможности его приложения на практике и формированию собственного отношения к нему. В этом хорошо помогает подход КЛИЛ, в котором иностранный язык используется для преподавания и изучения как предмета, так и языка. Иностранный язык становится средством обучения и объектом изучения, а также выполняет роль средства коммуникации. Интегрированность языка и предметного содержания способствует совершенствованию как языковых навыков, так и знаний по предмету, расширению навыков сотрудничества и коммуникации, развитию межкультурного понимания и критического мышления.

Предлагаемая схема (рис.1) служит обоснованием применяемой технологии и инструментов обучения по страноведению, в частности при изучении темы Сибири как одного из регионов России.

Как известно, „основным источником социокультурной информации“ является учебный текст (Azimov & Shtukin, 2009). В современной лингводидактологии понятие текста расширяется за счет текстов новой природы. Учебным текстом считается любой фрагмент информации, «любой факт культуры иностранного языка, целесообразный для учебной коммуникации и имеющий знаковую функцию» (Arutyunov, 1990, р. 76). Традиционный линейный способ представления и передачи информации дополняется нелинейными возможностями в виде инфографики, аудио- и видеоформатов и т.п., посредством которых повышается эффективность обучения, растет мотивация и интерес к предмету. Как правило, на основе текста студент не только получает культурологические знания, но и образцы и модели использования в речи языковых единиц и сочетаний.

Изучение темы начинается с прогнозирования и снятия языковых трудностей, выявления имеющихся культурологических знаний. Например, работа со словообразовательными моделями и установление значения слов (сибирь – сибиряк, сибириада); работа с облаком слов по тексту на прогнозирование содержания текста; выявления автостереотипов (поздравительные открытки, тосты – пожелание сибирского здоровья) и создание образа жителя Сибири на их основе. Суровый климат, действительно, научил сибиряков быть сдержанными, рассудительными, отзывчивыми, готовиться заблаговременно к неожиданным поворотам. Даже в 40-градусные морозы в Сибири жизнь идет своим чередом.

Работа с текстом и выполнение заданий на понимание, выявление нового (в сравнении с уже известным) и усвоение лингвокультурного знания: заполнение путевого журнала – знаю, узнал; Так ли это в тексте? Ответы на „толстые и тонкие“ вопросы; составление ментальной карты по тексту и др.

Когнитивная деятельность, согласно таксономии Блума, организуется от простого к сложному по уровням когнитивных действий, помогающим в достижении целей обучения, в развитии навыков мышления, в том числе и критического, и формировании различных типов знания.

При выполнении заданий высоких когнитивных уровней студенты учатся анализировать и логически выстраивать информацию, делать выводы, высказывать свое мнение и аргументировать его на русском языке, давать оценку событиям, разграничивать, сопоставлять и объяснять мифы и факты. Кроме того, задания творческого характера стимулируют к коммуникативной деятельности, решению исследовательских задач, поиску новой информации и алгоритмов решения, закрепляют усвоенное путем приложения полученных знаний и навыков в новой ситуации, а также способствуют развитию умений использования ИКТ.

Эмоциональная составляющая оказывает благоприятное воздействие на реализацию личностного потенциала обучаемых.

Выводы

КЛИЛ как предметно-языковое интегрированное обучение направлено на получение фундаментальных знаний в области изучаемой дисциплины, а в нашем случае – Страноведения, а это требует от обучаемых мыслительных навыков «высшего порядка» по классификации Б. Блума.

Методика КЛИЛ, несомненно, оказывает положительное влияние на мотивацию обучаемых по овладению ими предметного контента и способствует более глубокому проникновению в его суть. При этом у студентов формируются не только предметные знания, но и развиваются языковые и когнитивные навыки, а также умения работы с ИКТ.

Используемая методика КЛИЛа представляется весьма эффективной в работе со стереотипами, поскольку она направлена на развитие множества навыков, в частности, критического мышления, позволяющего разграничить миф и реальный факт. Сравнение авто- и гетеростереотипов на фоне культурных реалий направлено на усвоение культурологической информации и развитие языковой компетенции.

ЛИТЕРАТУРА

Азимов & Щукин. (2009). Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР. ISBN 978-5-7974-0207-7.

Арутюнов, А. Р. (1990). Теория и практика создания учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык. ISBN 978-5-2000-1075-2.

Веселинов, Д. (2026). Фундаментална и приложна лингводидактология. Чуждоезиково обучение, 53(1), 7 – 10. ISSN 0205–1834 (Print), 1314–8508 (Online).

Крысин, Л. П. (2012). Современный словарь иностранных слов. М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА. ISBN 978-5-462-01308-9.

Леонтьев, А. А. (1993). Языковое сознание и образ мира. В: Тарасов Е. Ф. (отв. ред). Язык и сознание: парадоксальная рациональность: коллективная монография. (с. 16 – 21). М.: Институт языкознания.

Липпман, У. (2004). Общественное мнение. М.: Институт Фонда „Общественное мнение“, ISBN 5-93947-016-5.

Маслова, В. А. (2001). Лингвокультурология. М.: Академия. ISBN 5-7695-0745-4.

Прохоров, Ю. Е. (1996). Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: Педагогика-Пресс. ISBN 978-5-382-00637-6.

Токарева, Е. Ю. (2017). Предметно-языковое интегрированное обучение как методика активизации процесса. Вопросы методики преподавания в ВУЗе, 6(22), 81 – 88. ISSN 2227-8591.

Marsh, D. & Padilla, J. R. (2015). CLIL in action: Voices from the classroom. UK: Cambridge Scholars Publishing.

REFERENCES

Arutyunov, A. R. (1990). Teoriya i praktika za sŭzdavane na uchebnik po ruski kato chuzhd ezik. M.: Ruski ezik. ISBN 978-5-2000-1075-2. [In Russian]

Azimov, E. G. & Shtukin, A. N. (2009) Nov rechnik na metodicheskite termini i ponyatiya (teoriya i praktika na ezikovoto obuchenie). M.: IKAR. ISBN 978-5-7974-0207-7 [In Russian].

Krysin, L. P. (2012). Sŭvremenen rechnik na chuzhdi dumi. M.: AST-PRESS BOOK. ISBN 978-5-462-01308-9 [In Russian].

Leontiev, A. A. (1993). Ezikovo sŭznanie i obrazŭt na sveta. V: Tarasov E. F. (red.). Ezik i sŭznanie: paradoksalna ratsionalnost: kolektivna monografiya. (pp. 16 – 21). M.: Institut po lingvistika. [In Russian].

Lippman, U. (2004). Obshtestvennoe mnenie. M.: Institut Fonda “Obshtestvennoe mnenie”, ISBN 5-93947-016-5. [In Russian].

Marsh, D. & Padilla, J. R. (2015). CLIL in action: Voices from the classroom. UK: Cambridge Scholars Publishing.

Maslova, V. A. (2001). Lingvokulturologiya. M.: Akademiya. ISBN 5-7695-0745-4 [In Russian].

Prokhorov, Yu. E. (1996). Natsionalnye sotsiokulturnye stereotipi rechevogo obshteniya i tyakhnata rolya v obuchenieto na ruskiya ezik na inostrantsite. M.: Pedagogika-Pres. ISBN 978-5-382-00637-6 [In Russian].

Tokareva, E. Yu. (2017). Predmetno-ezikovo integrirano obuchenie kato metodika na aktivizatsiya na protsesa. Voprosy metodiki prepodavaniya v VUZe, 6(22), 81 – 88. ISSN 2227-8591 [In Russian].

Vesselinov, D. (2026). Fundamental and applied linguodidactology. Chuzhdoezikovo obuchenie, 53(1), 7 – 10. ISSN 0205–1834 (Print), 1314–8508 (Online). [In Bulgarian]