Въпроси на преподаването
ПРИЛОЖЕНИЕ НА ИГРАТА „АЗ ИМАМ…, КОЙ ИМА…?“ ПРИ ПРЕГОВОРНИ УРОЦИ ПО ИНФОРМАЦИОННИ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОГИМНАЗИАЛЕН И ГИМНАЗИАЛЕН ЕТАП
https://doi.org/10.53656/math2022-4-6-pri
Резюме. „Аз имам…, кой има…?“ (на английски “I have…, who has…?”) е забавна игра, която е основно популярна в детските градини при деца от предучилищна възраст и в училищата при началното образование. Практикува се най-вече в англоезичните държави, и особено в САЩ. В статията е представена нейна адаптация за преподаване на конкретни уроци по информационни технологии в прогимназиален и в гимназиален етап. Проведен е експеримент с ученици в VII и IX клас от Частно средно училище „Свети Георги“ в София.
Ключови думи: обучение чрез анимация; образователни игри; методи за преподаване; преговор; определяне на входно ниво; „Аз имам…, кой има…?“
1. Въведение
В последните десетилетия се налага все повече и все по-често идеята за трансформация на образователната система в посока за развиване на творческия потенциал на учениците. Една от основополагащите концепции в педагогиката идва от въведената от Opaschowski (1981) нова дефиниция за понятието „свободно време“ и предложението му за „обучение чрез анимация“. Според автора терминът свободното време се различава коренно от тривиалното определение „време, в което човек не е ангажиран учебно или професионално“, а вместо това свободно е „времето, което не е наситено с професионална или учебна принуда“. С тази малка, но съществена разлика следва, че не е изключено човек да използва свободното си време, за да учи и/или работи. Фокусът на предложената „анимация“ се хвърля именно да бъде създадена методика за мотивиране на хората да употребяват свободното си време за учебно и професионално развитие, с което се цели да се изгради симбиоза между приятните занимания от ежедневния живот с учебния процес. Това също стимулира творческото мислене. Огромен тласък за практическа реализация на тази идея идва паралелно от Peppert (1981), който развива концепцията за изследователския подход в обучението с помощта на софтуерни технологии, и по-конкретно чрез реализирания от него програмен език LOGO. В България негова адаптация е била реализирана от екипа на акад. Благовест Сендов (Sendov and Dicheva 1988).
Един от често използваните методи за реализация на идеите зад дидактическата анимация е „обучение чрез забавление“ (edutainment). То се основава на интегрирането на различни игри и забавления от реалния живот на децата в процеса на обучение в училищата. Според Haddon (1988) терминът навлиза в масовата култура първо чрез маркетинговите стратегии на производителите на компютърни игри, като целта е била да се накарат родителите да разглеждат софтуерните продукти за игрови конзоли не само като начин за забавление за техните деца, но и като нещо позитивно за развитието на тяхното мислене. Постепенно тази концепция се приема и от педагозите. Така започват да се създават множество софтуерни продукти за обучение чрез забавление. Един пример за реализация на този метод в обучението по информатика в български училища е даден от Tuparova et al. (2018).
Игрите в обучението не е задължително да бъдат само компютърни. Всъщност занимателните игри не са нещо ново, а такива са познати от столетия в педагогическата практика при обучението на деца от предучилищна възраст. Налагането на идеята за анимация, насочена към обучението на хора през целия им живот, започва да адаптира част от тези детски игри и към по-горен етап на обучение. Естествено, започнаха да се създават и изцяло нови игри, които са целенасочени към по-възрастни обучавани. Така в последните години в педагогическата литература се формира и наложи нов термин – „игровизация“. Може би най-често цитирана и основополагаща статия е на Kapp (2012). Чрез игровизацията се прави обобщение за употреба на всякакви игрови технологии в процеса на обучение.
В настоящата статия е представен един добре познат и често използван метод за игровизация от предучилищна възраст, който е адаптиран за конкретни теми от обучението по информационни технологии в прогимназиален и гимназиален етап.
2. Играта „Аз имам…, кой има…?“
Callella (2007) описва и препоръчва играта „Аз имам…, кой има…?“ (I have…, who has…?) за обучение по математика на малки деца при изучаване на основните аритметични операции. Създава се поредица от множество игрови карти, всяка от които съдържа двойка от отговор на въпрос, който ученикът притежава („Аз имам…“), и нов въпрос, който ученикът трябва да зададе на някой друг („кой има…?“). Всеки отделен въпрос има единствен уникален отговор и така не се получава объркване на картите – всички те са свързани помежду си в линейна последователност. Въпросът от последната карта препраща обратно към отговора на първата. Играта приключва, когато се затвори цикълът и се достигне отново при първия зададен въпрос.
Реализацията на играта чрез математически задачи е сравнително лесна и се използва често от учителите по начална и предучилищна педагогика при обучението по аритметика. При изготвянето на карти единствено трябва да се внимава да няма два въпроса, които водят към един отговор, както и да няма два отговора, които заради двузначност са валидни за един въпрос. Извън математиката често в интернет се срещат също готови карти за разпознаване на цветове, животни и форми, които, разбира се, също са насочени основно към малки деца от предучилищна възраст.
Интересът на настоящото изследване е фокусиран върху прилагането на играта при по-големи ученици. Такова изследване за гимназиален етап е показано с математически задачи от Sarmiento (2019). При Hubbard et al. (2013) и Al-Shawi (2014) се показва как играта може да се използва при обучението по английски език (като чужд за обучаваните), като приложението би могло да бъде както при малки деца, така и при възрастни. Cirillo et al. (2010) показват приложение на метода, при което играта се употребява с математически задачи, но в часове по английски език. Harmon et al. (2008) са показали как чрез играта учениците могат да бъдат накарани да анализират непознат текст и да изкарват съществените ключови думи от него.
Като цяло, прави впечатление, че играта не среща особена популярност извън обучението по езици и математика в прогимназиален и гимназиален етап. Това провокира авторите към създаване и прилагане на пилотна адаптация в обучението по информационни технологии (ИТ).
3. Примерни карти по темата „Компютърни мрежи“ по ИТ в IX клас
Темата „Компютърни мрежи“ в българските училища, като цяло, е трудна за преподаване, защото в учебните програми на МОН е заложено голямо количество теоретичен материал, който обикновено е без възможност за непосредствена практическа демонстрация. Това предразполага часовете да протичат монологично и така стават скучни за учениците. С въвеждането на играта „Аз имам…, кой има…?“ в преговорния урок се постави за цел да се засили интерактивният елемент чрез въвеждане на игровизация. Характерно в представената визия е, че не всички въпроси са свързани с компютърните мрежи, а се предлага да има поне няколко странични въпроса, с които да се привнесе елемент на забавление. Примерните карти са представени в табл. 1.
Таблица 1. Примерни карти по темата „Компютърни мрежи“ по ИТ от гимназиален етап
Аналогично и със същата мотивировка както при „Компютърни мрежи“ от IX клас са създадени примерни карти за преговор по темите, свързани с „Компютърни вируси и информационна сигурност“ от VII клас. Отново концепцията включва наличие на забавни въпроси, които да развеселяват учениците. Примерните карти по темата са показани в табл. 2.
Таблица 2. Примерни карти по темата „Компютърни вируси и информационна сигурност“ по ИТ от прогимназиален етап
5. Резултати и дискусия
Наблюденията над контролни групи и последващите експерименти са проведени в Частно средно училище „Свети Георги“. Традиционно занятията по теми „Компютърни вируси и информационна сигурност“ в VII клас и „Компютърни мрежи“ в IX клас в предишна учебна година (2019/2020) бяха провеждани, като учителят представя мултимедийна презентация със серия от ключови опорни знания, около които задава серия от въпроси към учениците и провежда дискусия с тях. Впечатлението на авторите от проведените наблюдения е, че преговорните уроци от тези часове се явяват едни от най-безинтересните за учениците от целия учебен предмет. Това заключение се изведе от факта, че при започване на изучаване на нов материал мотивацията на същите ученици се повишаваше осезаемо. След няколко неформални устни анкети се установи, че учениците най-често определят двете теми като „твърде лесни“ и „много скучни“, поради което повечето от тях ги смятат дори за излишни. Трябва да се отбележи, че това тяхно усещане за по-лесен материал не се потвърждава напълно от резултатите от контролни работи, където учениците допускат известно количество грешки – медианният и средният им успех беше „много добър“, а не „отличен“. Мнението на авторите е, че този стил на преподаване не води до удовлетворителни резултати при точно тези преговорни уроци, и това беше мотивацията на учителите за изследователско търсене за промяна.
За експерименталния модел се приложиха картите от таблица 2 при три паралелки от VII клас и картите от таблица 1 при две паралелки от IX клас през учебната 2021/2022 г.
Предвид спецификата на интернационалното училище, в което е проведен експериментът, картите бяха използвани на английски език, на който се и преподават всички учебни предмети.
При експерименталните групи от VII клас се наблюдаваше отчетливо оживление още преди започването на часовете. То се пораждаше, след като учениците бъдат информирани, че „в часа ще се играе на игра с карти“. В хода на уроците се забеляза високо ниво на концентрация, което при традиционните часове беше много нетипично за точно тази тема. Учениците от всички групи следяха внимателно въпросите и изпитваха видимо нетърпение кога ще се достигне до техния картон. След края на играта учениците и от трите групи сами изразиха желание да изиграят същата игра още веднъж. Причината е, че искаха да подобрят времето, за което правят цял цикъл от всички въпроси. Също така при всяка група се интересуваха дали учениците от другите паралелки в VII клас са се справили по-бързо, или по-бавно от тях. Това доведе до организиране на спонтанен турнир между трите паралелки, дискусиите около който се пренесоха по-късно извън учебните часове.
При експерименталните групи от IX клас също се наблюдаваше известно предварително оживление, но по-сдържано. Учениците видимо приповдигнаха настроението си и имаха много високо ниво на концентрация по време на учебните часове. И при двете групи играчите започнаха да се поправят взаимно, когато някой допусне грешка, и не изчакваха учителя да се намеси. Така в немалка част от часа учителят всъщност губеше ръководната си роля и се превръщаше в страничен наблюдател. Дисциплината беше на нетипично високо за тези две паралелки ниво. Подобно на експеримента при VII клас, след края на игрите учениците веднага изразиха желание да ги изиграят още веднъж. За разлика от другия експеримент групите от IX клас не се заинтересуваха от бързината и времето на изиграване, т.е. не се породи състезателният елемент от другия експеримент.
И при петте паралелки учениците непосредствено след уроците споделиха, че одобряват подобни игри, защото с тях чувстват, че не само учат, но и намаляват психическото си напрежение (учениците казват, че по този начин „разпускат“). Няколко седмици след провеждането на експеримента се проведе контролна работа. Сравнението на резултатите между избрани контролни и експерименталните групи, обучението на всяка от които е проведено при един и същи учител, е представено в таблица 3. И в двата експеримента се наблюдава леко увеличение на средния успех и леко намаление в стандартното отклонение. Въпреки това резултатите са изключително сходни, т.е. не може да се твърди, че учениците са получили повече и по-трайни знания. При сравнение със статистическия тест на Mann and Whitney (1947) и при двата експеримента това се потвърждава, като се приема нулевата хипотеза, т.е. няма статистически значима разлика между двете извадки. Следва да се приеме, че чисто статистически успехът между контролните и експерименталните групи не се е променил.
6. Заключение
Авторите смятат, че въпреки липсата на значимо повишение в средния успех проведеният експеримент все пак доведе до отчетливо положителен резултат от психологическа гледна точка както за учениците, така и за учителя им. Игровият елемент повишава концентрацията и дисциплината, а учениците са по-фокусирани върху учебните задачи. Това довежда до приятна и позитивна учебна среда. Положителните емоции от престоя в училище биха могли да бъдат важен фактор за дългосрочното поведение и учебни успехи на учениците в по-горните класове. Удовлетвореността на учителите от учебния процес също е важен психологически фактор, който не е за пренебрегване.
REFERENCES
AL-SHAWI, M. A., 2014. Using game strategy for motivating students to learn new English vocabulary . Journal of American Arabic Academy for Sciences and Technology, 5(12), 137 – 146.
CALLELLA, T., 2007. “I Have!..., Who Has?”, Math, Gr. 1 – 2, eBook. Creative Teaching Press.
CIRILLO, M., BRUNA, K. R., & HERBEL-EISENMANN, B., 2010. Acquisition of mathematical language: Suggestions and activities for English language learners. Multicultural Perspectives, 12(1), 34 – 41.
HADDON, L., 1988. The home computer: the making of a consumer electronic. Science as Culture, 1(2), 7 – 51.
HARMON, J. M., WOOD, K. D., HEDRICK, W. B., & GRESS, M., 2008. “Pick a Word – Not Just Any Word”: Using Vocabulary SelfSelection with Expository Texts. Middle School Journal, 40(1), 43 – 52.
HUBBARD, J., LARSON, K., & NETHERY, M., 2013. Two Bobbies: A True Story of Hurricane Katrina, Friendship, and Survival. Social
Studies Research & Practice (Board of Trustees of the University of Alabama), 8(3).
KAPP, K., 2012. The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education. John Wiley & Sons.
MANN, H. B., & WHITNEY, D. R., 1947. On a test of whether one of two random variables is stochastically larger than the other. The annals of mathematical statistics, 50 – 60.
OPASCHOWSKI, H.W, 1981. Methoden der Animation. Praxibeispiele. Verlag: Klinkhardt, Julius.
PAPERT, S., 1981. Jaillissement de l‘esprit. Ordinateurs et apprentissage. Paris, Flammarion.
SARMIENTO, M. J., 2019. “I Have!..., Who Has?”: An Activity to Address the Misconceptions in Adding and Subtracting Integers. Ascendens Asia Journal of Multidisciplinary Research Abstracts, 3(2C).
SENDOV, B., DICHEVA, D., 1988. A mathematical laboratory in Logo style. In: Computers in Education-Proceedings of the IFIP TC3 European Conference on Computers in Education (ECCE ’88), Lausanne, Switzerland, North Holland.
TUPAROVA, D., TUPAROV, G., VELEVA, V., & NIKOLOVA, E., 2018. Educational Computer Games and Gamification in Informatics and Information Technology Education – Teachers‘ Points of View. In 2018 41st International Convention on Information and Communication Technology, Electronics and Microelectronics (MIPRO), 0766 – 0771. IEEE.