© Joko_Narimo / Pixabay
Български език и литература в началното училище
ТЕСТОВЕТЕ В ОБУЧЕНИЕТО ПО ЛИТЕРАТУРА В НАЧАЛНИЯ ЕТАП НА ОСНОВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ
https://doi.org/10.53656/bel2026-5-8S
Резюме. Темата насочва вниманието на педагози, учени и изследователи върху това да се представи един аспект от структурирането на тестовете по учебния предмет български език и литература в началния етап на основната образователна степен. Като цяло, тестовете, с които работят учениците по литература, са насочени предимно към отбелязването на верните отговори при затворените въпроси и отговор или дописване на въпросите, които са отворени. По преценка на учителя се провежда тестово изпитване върху изучени художествени произведения от даден раздел или върху конкретна литературна творба.
Представените в статията тестове съдържат задачи от затворен и отворен тип – 15 на брой, и имат за цел да проверят знанията им върху определени литературни произведения, подбрани на случаен принцип от читанките. Към тях са поместени и творчески задачи, където от учащите се изисква да напишат свое продължение на историята, с която работят. Именно в тази писмена дейност се проверяват овладените от тяхна страна знания по правопис и пунктуация, както и равнището на развитие на творческото мислене. Продължението на историята позволява на учителя с един тест да провери наученото по граматика, правопис, пунктуация, равнището на логически свързаната им реч и креативното им мислене, подплатено с различни творчески идеи.
Ключови думи: начално училище; литературно обучение; тестови варианти; граматически знания; креативност
Структурирането на тестове по литература като авторско начинание провокира интереса на редица учители, които освен готови бланки са предлагали на учениците и самостоятелно изготвени, но сякаш това в педагогическия процес се случва все по-рядко. Масово се използват подготвени варианти на тестове от различни авторски колективи за по-лесно, бързо и удобно приложение, което не изисква отделяне на допълнително време от иначе натоварения им ежедневен график. Но от друга страна, този апробиран в практиката и приложен от моя страна подход показа, че всъщност рутината има нужда от промяна, която да заинтригува и учители, и ученици. Приложените тестови бланки показват интересната и едновременно с това творческа страна на тестовото изпитване, което е видимо от приложените в края на разработката въпросници.
Преди творческата работа в края на тестовете обаче е изключително важно при учениците да е развито в необходимата степен умението за четене с разбиране. В този ред на мисли, Р. Минчева твърди, че: „Формирането на четивната грамотност на малкия ученик се обвързва с изграждането на две основни групи умения:
– умения за декодиране – техника на четене;
– умения за разбиране на прочетеното – съзнателност при четене“ (Mintcheva, 2015, p. 112).
Двата вида умения са взаимно свързани, защото без правилната техника на четене няма как да се постигне осъзнаването и осмислянето на прочетеното текстово съдържание. Техниката на четене е пряко свързана с декодирането, понеже се работи с две знакови системи – това са буквената и звуковата. Първо, учениците трябва да разпознаят буквата с графичните ѝ означения и след това да я произнесат гласно. Разбирането на определено текстово съдържание зависи от темпото на четене и осъзнаването на това, което се чете в момента. Ако ученикът чете бавно и накъсано, без необходимата за целта интонационна изразителност, няма да бъде в състояние да разбере в цялост съдържанието на текста, защото ще загуби логическата връзка между отделните събития в сюжета.
По думите на Н. Иванова: „Уменията да се извлича информация от текст, да се осмисля, да се интерпретира и пр., се формират още в първите години на обучение в началния етап на основната образователна степен“ (Ivanova, 2015, p. 51).
Но както знаем, това не е никак лесна задача за учениците от първи до четвърти клас поради различното равнище на правилно изградена техника на четене; говорни нарушения при някои от тях; наличие на краткотрайна памет в отделни случаи, което възпрепятства в пълнота цялостното възприемане на литературното съдържание; ученици със силна зрителна памет са склонни дори да наизустят текста, след като го прочетат два-три пъти; разбиращи в детайли съдържанието му, но затрудняващи се да отговорят аргументирано на въпросите, поставени от учителя, позовавайки се на факти от текста; необходимост от усилена работа върху развиване на уменията за анализ на отделен епизод от произведението, правейки асоциации и препратки с други изучени творби в търсенето на допирни точки между събития и герои. Дейността в учебно и извънучебно време върху посочените опорни задачи, представени до момента, както и още много други, са изключително предизвикателство и за учителите, и за учениците, защото коригирането на грешки и пропуски в знанията изисква целенасочена и системна работа и от двете страни.
В контекста на изложеното до момента по темата, К. Щерева в свое изследване отбелязва, че: „...процесът на развитието на четивните умения е особено динамичен в първите години на ограмотяване и е в посока от фонологичните умения и способността за бързо назоваване – във връзка с повишаването на умението за декодиране на думи, към подобряване на разбирането при четене“ (Chtereva, 2017, p. 113).
Необходими са постоянни упражнения при онези ученици, които в начален етап все още изпитват затруднения да четат бързо и гладко, без сричане и дълги паузи при прочита, за да стигнат до същността на посланието, отразено във всяка художествена творба. Образованието ни в съвременния свят е насочено обаче и към нещо друго. Към това наред с развитото умение за четене с разбиране да се формират, разпознават и прилагат от учениците базисни ключови компетентности по изучаваните в училище учебни предмети. Това е така, защото, събрани в едно цяло знания и компетентности за адекватно приложение на усвоеното в практически аспект, ще „отворят директно вратата“ към първите наченки на творчески прояви при подрастващите. Активно четящият и работещият върху интелектуалното си развитие ученик е всъщност пишещият ученик, който в апогея на творческата си фаза е способен да създаде текстове, които не е подозирал, че е в състояние да сътвори.
Затова и М. Мандева твърди, че: „В процеса на училищното обучение се изграждат ключови компетентности – комуникативни, дигитални, социални, граждански, културни, за самостоятелно учене и събиране на информация“ (Mandeva, 2013, pр. 1396 – 1397).
За Д. Петрова пък: „Комуникацията на български език е най-важната ключова компетентност, която е предпоставка за изграждането на останалите ключови компетентности“ (Petrova, 2020, p. 93).
Действително, с овладяване основите на грамотността се овладяват в образователния процес и останалите компетентности, заложени за възприемане в учебните програми от първи до четвърти клас. Умението да се говори правилно, смислено и достатъчно аргументирано по даден въпрос в устна форма, както и умението да се пише граматически вярно, логически свързано, да се използват смислени и разбираеми изречения, при които се споменават много неща с малко думи, е едно от ключовите умения, необходими на всеки човек. С каквато и дейност да се занимава отделният индивид, задължително условие е той да бъде грамотен и да си служи умело с българския книжовен език и в устна, и в писмена форма. Затова четенето, разбирането и приложението на дадена информация в практическа дейност следва да се овладеят в унисон, като се наблегне в значителна степен на практическата работа. Техниката на четене и техниката на разбиране са поставени в основата на формирането на така необходимата за учениците функционална грамотност, при която се прилага на практическа основа комплекс от знания от определени предметни области, като български език и литература, природни науки и математика.
Предвид посоченото, Д. Игнатова изтъква, че: „…способностите за четене предполагат не само добро познаване на езика и граматиката, но и съгласуването на редица процеси на познавателното функциониране“ (Ignatova, 2009, p. 32).
След направения теоретичен обзор на овладяване уменията за четене с разбиране в началния етап на основната образователна степен дойде ред да се проследят и теоретико-практическите аспекти на формирането на читателска култура и творчески прояви при малките писатели, които освен като модификатори и автори на текстове ще влязат и в ролята си на съставители на тестове по образец върху литературни творби по избор, съобразени с читателските им интереси. При изготвянето на тестови въпросници помагат активно и учителите, особено при първокласниците, докато в останалите класове се дава по-голяма самостоятелност, като само ги насочват и коригират при нужда.
За Н. Иванова, говорейки за култура на общуване с текста, подпомагаща на по-късен етап развитието на творческите умения при учениците, „формирането на потребност от четене на литературни произведения, както и на читателски интереси, се реализира в процеса на литературното образование в училище“ (Ivanova, 2004, p. 42).
Читателските интереси на подрастващите към четенето поставят началото на литературното творчество, изразяващо се в изпълнението на различни творчески инициативи в начална училищна възраст върху любими и препрочитани литературни текстове и книги. Едва ли има литературно четиво, което да не провокира въображението на малкия читател. Стихотворение, басня, приказка, разказ или детски роман – всяка от тези жанрови разновидности провокира ученика да сподели своята гледна точка и идея, пречупена през призмата на неговото въображение в търсенето на баланс в отношенията между героите и житейските ситуации, изправящи ги пред труден избор в много от случаите. Ученикът писател е новатор, прокарващ своите схващания през творбата, за да покаже една друга, различна реалност, която също носи дълбоко в себе си нравствено послание, в което злото бива претворено в добро; лъжата – в истина; мързелът – в трудолюбие; грешката на героя – осъзната, за да получи прошка и шанс за поставяне на ново начало в живота си; лошите постъпки – в добри дела, а коравосърдечните създания – в любящи, миролюбиви и учтиви, склонни при нужда да помогнат и покажат, че с човечност, подкрепа и разбиране, всичко може да се преодолее, за да може човекът да живее в хармония както със себе си, така и с околните.
Предвид направените уточнения до момента, идва ред да се проследят и съществените характеристики, отнасящи се към детското литературно творчество. В тази връзка, Д. Шотева изразява мнение, че: „…творчеството не е толкова умение, колкото начин на мислене, способност да се реагира нетрадиционно на задача, да се намерят неочаквани решения“ (Shoteva, 2023, p. 6).
Всъщност въображението е генераторът на творческите идеи, реализирани след осмислянето, анализирането и интерпретирането на текст, заинтригувал вниманието на четящия. Главната идея в текста поражда много въпроси и докато търси отговорите им, се стига до обособяването на други идеи, открехващи съзнанието на ученика към обосновката на изводи и заключения, позволяващи частични промени или цялостни трансформации с оригинално създадения идеен замисъл на художествената творба. Редно е да се отбележи и поясни, че под творческа дейност се разбира не само работата с произведение от определена жанрова разновидност, но и писменото съставяне на съчинения, творческите преразкази с елементи на изменения в определени епизоди от оригинала на произведението. За да боравят умело при писане с различните видове текстове, най-напред учениците следва да са запознати с жанровата принадлежност на всеки един от тях. Така например при съчиняването на творческа история по подобие на друга или при писането на съчинение, позоваващо се на нагледна опора от изучени художествени произведения, би следвало те да познават преди това особеностите на жанровете, изучавани в начална училищна възраст.
Затова П. Гарушева е на мнение, че: „При съчиняване учениците биха се заинтригували, ако се започне с анализ на образци, изразяващи отношение към жанра и белезите, които го характеризират“ (Garucheva, 2010, p. 8).
И понеже мисленето е сложен процес – понякога по-бавен, друг път – динамичен, при него по думите на А. Кръстева „участват сложни компоненти като: въображение и воля, оригиналност, плавност, вариативност, интуитивност в мисленето“ (Krasteva, 2010, p. 6).
Крайният творчески продукт е успешно завършен, когато създалият го ученик е удовлетворен от свършената работа и вътрешно спокоен от факта, че поставената цел е реализирана според първоначалния ѝ замисъл. Като продължение на споделеното, Х. Тотева отправя следния съвет към учениците, преди да започнат създаването на авторския си текст: „…напишете го така, сякаш ще го чете човек, който не знае нищо по въпроса, сякаш чува за това нещо за пръв път; напишете го така, че да си го харесате вие“ (Toteva, 2009, p. 31).
Тоест, умението да се каже в един текст значителна по обем информация, но представена с малко думи, прави написания от ученика текст разбираем, логически подреден и значим. Описването на дадена ситуация или история с прости думи завладява читателската аудитория и сякаш ги пренася в онази въображаема реалност, създадена от начинаещата детска ръка. Естествено, творческият подтик при учениците идва от по-честата работа с приказките не само в учебното, но и в свободното им време. Литературната приказка по мнение на А. Тонов е значима за учениците с това, че чрез нея те „получават знания за реалния свят, за хората и отношенията между тях, като познавателното се съчетава с развлекателното и необикновеното“ (Tonov, 2006, pр. 32 – 33).
Изводът, до който се стига от направената теоретико-практическа обосновка по темата, е, че за творческата личност са характерни наличието на оригиналност на идеите, с които е ангажирано съзнанието му, и стремежът да ги реализира така, че да прозират от тях новаторството, различната гледна точка, различният подход в търсенето на изход от казуса в художественото произведение. Децата творци са хората на бъдещето, тъй като изявените им таланти носят в себе си потенциала за изграждането на общество във времето, което да се гордее с успешните творчески открития на млади таланти и учени в различни професионални области. Прогресът на социума зависи от това как ще се стимулират младите творчески открития да развият в цялост своя познавателен, компетентностен и творчески потенциал. Не е достатъчно само да притежаваш набор от знания, а да съумееш да ги приложиш в практиката с необходимата научно-теоретична обоснованост и практико-приложна значимост. Творецът не се формира от днес за утре, той се изгражда с течение на времето и се развива и усъвършенства като личност през целия си съзнателен живот. Съобразно представеното до момента съдържание на разработката, където стана ясно, че творчеството е навсякъде около нас и е свързано с всякакви дейности, за творческа проява се говори и тогава, когато се модифицират варианти на тестове или изготвят тестови бланки по образец с различно съдържание и дори с допълнителни задачи, позволяващи творческо продължение върху произведение, съпроводено в същото време с проверка на правописно-пунктуационните им знания. Неслучайно в заглавието на разработката е поставена във фокуса думата „иновативност“ като другата страна на съдържателното представяне на въпроси и задачи, съдържащи се в един литературен въпросник. Приложените в края тестови варианти имат за цел да покажат този аспект в работата с тестове в часовете по литература, но и да насърчат учениците, ако не всички, то поне някои от тях да се опитат по даден от учителя образец да изготвят тест, чрез който да проверят авторските и творческите си способности в едно ново за тях литературно начинание. Вариантите на тестовете са авторско дело, подготвени като изследване с по-мащабен характер в училище, чрез които да се проверят нагласата и готовността на учениците за работа с подобни тестови варианти, както и творческият им подход в подемането на творчески инициативи от подобно естество.
ЛИТЕРАТУРА
Гарушева, П. (2010). Уроци за овладяване на умения за създаване на ученически писмени текстове. Български език и литература, (5), 8, ISSN: 0323-9519.
Герджикова, М и др. (2016). Читанка за 1. клас. София, Булвест 2000, 18 – 19, ISBN: 978-954-18.
Десев, Л. и др. (2003). Възпитание и развитие на творческите способности. Педагогика, (4), 39, ISSN: 0861-3982.
Димитрова, П. и др. (2019). Читанка за 4. клас. София, Просвета Плюс, 14 – 15, ISBN: 978-619-222-262-8.
Здравкова, С. и др. (2017). Читанка за 2. клас. София, Анубис, 88 – 89, ISBN: 978-619-215.
Здравкова, С. и др. (2018). Читанка за 3. клас. София, Анубис, 32, ISBN: 978-619-215-185-0.
Иванова, Н. (2004). Литературното развитие на учениците в 1. – 4. клас. Начално училище, (1), 42, ISSN: 1310-0572.
Иванова, Н. (2015). Формиране на умения за четене с разбиране в обучението по български език в началния етап на основната образователна степен. Образование, (5), 51, ISSN: 0861-475Х.
Игнатова, Д. (2009). Четенетоиспецифичнитемунарушения. София, 32, ISBN: 978-954-326-098-0.
Кръстева, А. (2010). Едуард де Боно и „Как да научим децата да мислят?“ Начално образование, (1), 6, ISSN: 0204-4951.
Мандева, М. (2013). Компетентностен подход в обучението по преразказване (1. – 4. клас). Педагогика, (9), 396 – 1397, ISSN: 0861-3982.
Минчева, Р. (2015). Мотивацията за четене – „ключ“ за повишаване на езиковата грамотност (начален образователен етап). Педагогически алманах, (1), 112, ISSN: 1310-358Х.
Петрова, Д. (2020). Равнище на формираност на езиковите и литературните компетентности на учениците в IV клас. Български език и литература, (1), 93, ISSN: 0323-9519.
Тонов, А. (2006). Литературната приказка в творчеството за деца. Начално училище, (2), 32 – 33, ISSN: 1310-0572.
Тотева, Х. (2009). Формиране на умения за създаване на текст в 1. – 4. клас. Начално училище, (3), 31, ISSN: 1310-0572.
Шотева, Д. (2023). Детското творчество в начална училищна възраст. Е-списание Образование и развитие, (11), 6, ISSN: 2603-3577.
Щерева, К. (2017). Усвояване на процеса четене и свързани фактори. Педагогика, (1), 113, ISSN: 0861-3982.
REFERENCES
Garucheva, P. (2010). Urotsi za ovladiavane na umeniq za sazdavane na utchenitsheski pismeni tekstove. Balgarski ezik i literatura, (5), 8, ISSN: 0323-9519.
Gergjikova, M. i dr. (2016). Chitanka za 1. klas. Sofia, Bulvest 2000, 18 – 19, ISBN: 978-954-18.
Desev, L. i dr. (2003). Vazpitanie i razvitie na tvortcheskite sposobnosti. Pedagogika, (4), с. 39, ISSN: 0861-3982.
Dimitrova, P, i dr. (2019). Chitanka za 4. klas. Sofiq, Prosveta Plus, 14 – 15, ISBN: 978-619-222-262-8.
Zdravkova, S. i dr. (2017). Chitanka za 2. klas. Sofiq, Anubis, 88 – 89, ISBN: 978-619-215.
Zdravkova, S. i dr. (2017). Chitanka za 3. klas. Sofiq, Anubis, 32, ISBN: 978-619-215-185-0.
Ivanova, N. (2004). Literaturnoto razvitie na utchenitsite v 1. – 4. klas. Natchalno uchilichte, (1), 42, ISSN: 1310-0572.
Ivanona, N. (2015). Formirane na umeniq za chetene s razbirane v obutchenieto po balgarski ezik v natchalniq etap na osnovnata obrazovatelna stepen. Obrazovanie, (5), 51, ISSN: 0861-475Х.
Ignatova, D. (2009). Cheteneto s razbirane i spetsifitchnite my narucheniq. Sofia, 32, ISBN: 978-954-326-098-0.
Krasteva, A. (2010). Eduad de Bono i „Kak da nautchim detsata da mislqt?“ Natchalno obrazovanie, (1), 6, ISSN: 0204-4951.
Mandeva, M. (2013). Kompetentnosten podhod v obutchenieto po prerazkazvane (1. – 4. klas). Pedagogika, (9), 396 – 1397, ISSN: 0861-3982.
Mintcheva, R. (2015). Motivatsiata za chetene – „kliutch“ za povichavane na ezikovata gramotnost (natchalen obrazovatelen etap). Pedagogitcheski almanah, (1), 112, ISSN: 1310-358Х.
Petrova, D. (2020). Ravnichte na formiranost na ezikovite i literarurnite kompetentnostina utchenitsitev IVklas. Balgarskieziki literatura, (1), 93, ISSN: 0323-9519.
Tonov, A. (2006). Literaturnata prikazka v tvortchestvoto za detsa. Natchalno utchilichte, (2), 32 – 33, ISSN: 1310-0572.
Toteva, H. (2009). Formirane za umeniq za sazdavane na tekst v 1. – 4. klas. Natchalno utchilichte, (3), 31, ISSN: 1310-0572.
Shoteva, D. (2023). Detskoto tvortchestvo v natchalna utchilichtna vazrast. E-spisanie Obrazovanie i razvitie, (11), 6, ISSN: 2603-3577.
Chtereva, K. (2017). Usvoiavane na protcesa chetene i svarzani faktori. Pedagogika, (1), 113, ISSN: 0861-3982.
Приложение 1
Тестове, предназначени за работа с ученици
в начален етап на основната образователна степен)
Творческа задача
Продължи приказката, като отговориш на въпроса: „Какво се случило с братята след завръщането им у дома?“.
Първият брат наследил бащиното лозе, където от сутрин до вечер се трудил неуморно. Със спечеленото от реколтата изградил малка винарна изба.
Вторият брат наследил от баща си нивата. Тя била плодородна и всяка година щедро възнаграждавала стопанина си. С парите от спечеленото си купил мелница.
Третият брат, със знанията, усвоени от книгите, отворил училище, в което обучавал децата от околността. За кратко време славата му се разнесла наоколо, а бащата се гордеел с тримата си синове.
Творческа задача
Довърши приказката от следния момент:
„После заскачали, затичали и заиграли по столове и маси. Най-сетне излезли, играейки, из вратата. От тази нощ те не се върнали повече, но на обущаря вървяло все на добро и до края на живота си той сполучвал във всичко, което започвал“.
За кратко време обущарят станал богат и прочут човек в родното си място. При него идвали да се учат на занаят много обущари, които щедро му се отплащали.
Обущарят направил цяло състояние, с което отворил нова работилница. В нея прехраната си изкарвали много хора. Помагал на бедните и не спирал да върши добри дела, защото знаел от опит, че сторената добрина с добро се отплаща на този свят.
Не спирал да мисли за малките си приятели, които тайно го навестявали, като винаги му оставяли бележка пред вратата на работилницата с надпис: „Ние ти помогнахме, сега ти помагай на останалите!“.
Творческа задача
Как ще продължиш историята между двамата братя?
От този момент нататък братята си помагали във всичко и били неразделни. Те разбрали, че на този свят няма нищо по-свидно и скъпо от семейството и братската обич. Справяли се успешно с всичко, защото били рамо до рамо и на нивата, и вкъщи.
След години се родили деца и на по-големия брат. Тогава щастието на всички било пълно. Когато децата им пораснали, те също се обичали и си помагали не като братовчеди, а като родни братя. Печалбата от нивите се умножавала с времето, а братята продължавали да делят всичко поравно.
Творческа задача
Продължи приказката от следния момент:
„Вдигнала се царска сватба. Три месеца яли, пили и се веселили“.
След сватбата момъкът и принцесата заживели щастливо в царството. Не след дълго им се родил син, който кръстили на името на царя. Той бил щастлив, че дъщеря му е случила на добро, работливо и умно момче. Извинил се царят на зет си за причинените му мъки, но нямало как просто така да му даде едничката си дъщеря. Момъкът приел извиненията му, а царят година по-късно му отстъпил царския престол. Той знаел, че зет му ще продължи да се грижи за хората и царството също като него, понеже е разумен и отговорен. Хората с радост приели новия цар, като обещали да му служат вярно и да помагат на младото семейство, за да се прослави царството с успехите си из околията.
Скала за оценяване на тестовете
Равнищата за оценяване степента на креативност на написаните творчески текстове и на отворените въпроси са: ниско, средно, високо равнище, с приложени към тях характеристики. При затворените въпроси е приложена точкова система за оценяване, съобразена с класовете. Работи се с приказката като жанрова разновидност.
1. клас – Скала за оценяване – прилага се качествен показател
Отличен – звезда
Мн. добър – сърце
Добър – усмихнато лице
Задоволителен – безизразно лице
Незадоволителен – намръщено лице
2. клас, 3. клас, 4. клас – Скала за затворените въпроси
22 – 20 т. – 6
19 – 16 т. – 5
15 – 11 т. – 4
10 – 8 т. – 3
7 – 0 т. – 2 – Незадоволителен
2. клас, 3. клас, 4. клас – Скала за отворените въпроси
0 т. – Грешен отговор
1 т. – Частично верен отговор
2 т. – Верен отговор
Равнища за оценяване на отговорите за 2. клас, 3. клас и 4. клас
Ниско равнище – ученикът не може да структурира логически свързан текст; слабо развито е равнището на творчески умения; допуска правописнопунктуационни грешки – 0 т.
Средно равнище – ученикът в значителна степен притежава уменията за структуриране на свързан текст в писмена форма; в значителна степен са развити и творческите умения в процеса на самостоятелна работа; регистрира се допускането на правописно-пунктуационни грешки – 1 т.
Високо равнище – ученикът умее да структурира логически свързан текст, придържайки се към поставената тема; отлично развити са творческите умения за самостоятелно създаване на писмен текст; не са допуснати правописно-пунктуационни грешки в процеса на писане – 2 т.