Велика Гюлемерова

Burgas State University “Prof. Dr. Asen Zlatarov”
1 Prof. Yakim Yakimov Blvd.
8010 Burgas
ORCiD: 0009-0008-2858-3515
E-mail: velika8704@gmail.com

Анелия Петрова

Vocational High School in Computer Programming and Innovation
Zahari Stoyanov Blvd.
Meden Rudnik
8009 Burgas
E-mail: apetrova@codingburgas.bg

Наталия Кехайова-Моллова

“Hristo Botev” Secondary School village of Chepintsi Municipality of Rudozem
E-mail: nataliya.mollova@souchepinci.eu

https://doi.org/10.53656/bel2026-4-6V

Резюме. Статията разглежда възможностите за прилагане на метода blackout poetry в обучението по литература като средство за стимулиране на аналитичното четене и творческата интерпретация на художествения текст. Теоретичната рамка на изследването се основава на концепциите за децентриране на авторовата фигура и активната роля на читателя в процеса на смислопораждане, формулирани в литературната теория на Ролан Барт. Представено е емпирично изследване, проведено сред ученици от 10. и 12. клас в Професионалната гимназия по компютърно програмиране и иновации в Бургас и в СУ „Христо Ботев“ в с. Чепинци, общ. Рудозем. В рамките на учебния експеримент учениците работят върху произведения на Христо Смирненски, Пейо Яворов и Борис Христов, като чрез селективно заличаване на текстови фрагменти създават собствени интерпретативни версии на оригиналните произведения. Анализът на резултатите от анкетното проучване и на ученическите работи показва, че методът стимулира задълбоченото разбиране на текста, откриването на нови смислови пластове и активното участие на учениците в процеса на интерпретация.

Ключови думи: blackout poetry; читателят като съавтор; креативни методи в образованието; литературна дидактика.

Увод

Съвременното училище се характеризира с разнородност в нивата на мотивация и ангажираност на учениците, което поставя преподавателите пред необходимостта да търсят по-ефективни и адаптивни методи на преподаване. В същото време, дигиталната среда и широкият достъп до мобилни устройства променят начина, по който учениците възприемат и обработват информация.

Темата за въвеждането и използването на изкуствения интелект в образователните институции е особено актуална предвид факта, че основната им роля е да насърчават не просто възпроизвеждането на информация, а нейното критично осмисляне. За краткото време, откакто генеративният изкуствен интелект стана широко достъпен, се откроява активното му използване от страна на учениците, съпътствано от недостатъчно развита способност за критическо усъмняване в генерираното съдържание. Известно е, че тези технологии могат да създават убедително, но неточно съдържание – т.нар. „халюцинации“. Това налага акцент върху формирането на умения за критическо мислене и интерпретация на информацията, без да се отричат възможностите на изкуствения интелект като инструмент за създаване на образователни ресурси.

Особено провокативно стоят нещата пред учителите по литература, чието преподаване традиционно се основава на методи като лекция, беседа и презентация, а в същото време, те са изправени пред поколение, за което четенето все по-рядко се възприема като престижно занимание. Класическият урок по литература обикновено следва утвърдена схема – въвеждане на информация за автора, основните теми и мотиви в творчеството му, както и очертаване на културно-историческия контекст. Това предполага, че още преди същинската работа с текста учениците формират хоризонт на очакване, моделиран от предварително зададени знания за автора и епохата.

Този утвърден модел обаче се оказва проблематичен в контекста на съвременните дебати за авторството. Както отбелязва Дейвид Гънкъл, когато даден текст е написан или генериран от езиков модел като ChatGPT, Claude или DeepSeek, представата за автора се разколебава, а на преден план излиза идеята за възможния „край на човека-писател“ (Gunkel, 2025). Проследявайки различни концепции за авторството – от Рене Декарт до Мишел Фуко и Ролан Барт, Гънкъл подчертава, че авторството не е неизменна характеристика на текста, а исторически и културно обусловена конструкция. В този смисъл то може да бъде преосмисляно в различни контексти, включително и в съвременната дигитална среда.

Особено съществена за настоящото изследване е тезата на Ролан Барт, според която смисълът не произтича от авторовата интенция, а възниква в процеса на четене. Както той отбелязва в есето си „Смъртта на автора“: „Един текст се състои от множество начини на писане, произлезли от много култури, които влизат в диалог помежду си, пародират се и се опровергават, но съществува едно място, където тази множественост се уталожва, и това място не е Авторът, както се е приемало досега, а читателят: читателят е самото пространство, в което се вписват, без да се изгуби нито един от всички цитати, от които се състои писането; единството на един текст не е в неговото начало, а в неговото предназначение“ (Barthes, 1968). По този начин центърът на смислопораждането се измества от автора към читателя, който се превръща в активен създател, а не в пасивен приемник на значение. Схващането за читателя като създател на смисъл кореспондира с педагогическите практики, които изместват фокуса от репродуцирането на „правилната“ интерпретация към творческото осмисляне на текста. По този начин се отваря пространство за прилагането на методи, които стимулират ученическата интерпретация и легитимират множествеността на прочитите.

Изложение

В съвременния образователен контекст се откроява нуждата от интерактивни, креативни и ученикоцентрирани методи, които да фокусират вниманието на учениците, свикнали да консумират бързо информацията и да не полагат особено усилие, за да вникват задълбочено в интенциите на текста. На този фон става все по-наложително търсенето на педагогически подходи, които едновременно да ангажират учениците, да развиват критическото им мислене и да насърчават личното им участие в процеса на интерпретация. Един от възможните отговори на тези предизвикателства е прилагането на творчески методи в часовете по литература, които трансформират ученика от пасивен възприемател на смисъл в активен негов създател. В този контекст настоящото изследване разглежда blackout poetry като иновативен дидактически инструмент, който стимулира аналитичното четене, интерпретативните умения и креативното мислене. Чрез селективното заличаване и реконструиране на текстови фрагменти учениците не само осмислят по-дълбоко художественото произведение, но и изграждат собствена авторска позиция спрямо него. Барт твърди: „…писателят може само да имитира някой предходен, но никога оригинален жест; единствената му власт е в това да смесва начините на писане, като ги ограничава един чрез друг“ (Barthes, 1968). В този теоретичен контекст избраният метод може да бъде мислен като практическа реализация на Бартовата идея за писането като преподреждане и пренаписване, при което смисълът възниква не от претенцията за оригиналност, а от творческото преконфигуриране на вече съществуващи текстове.

Всъщност blackout poetry предлага различни креативни възможности както на творците, така и на обикновения читател. Независимо от предпочетения подход – дали ще се изтрива част от текста, изрязват думи, използва бяло, за да се покрият думите и т.н., целта е да се постигне нов семантичен потенциал на изходния текст, който остава като своего рода хипотекст в така получилия се палимпсест. Освен на чисто смислово равнище често творците постигат определени естетически внушения и посредством цветовете и формите. Методът може да бъде разглеждан като неоавангардна поетическа практика, която подкопава традиционното разбиране за авторство и оригиналност, както и като приложна форма на структуралистката идея, че смисълът възниква не от авторовата интенция, а от отношенията между езиковите знаци.

С по-висока фреквентност се открояват креативните експерименти с лирика, отколкото с проза, въпреки че и обратното е възможно. Интересно е да се отбележи, че според някои изследователи методът blackout poetry съдържа в себе си насилствена политическа конотация. Ченг смята, че генеалогично насилието се обвързва с опита на властовите структури да заглушат/изличат/изтрият/пренапишат гласа на инакомислещите, т.е. като първообраз на метода парадоксално се разкрива именно цензурата (Cheng, 2016). Разбира се, трябва да отбележим, че „поезията на затъмняването“ не е смислово равнозначна на цензурата1.

Blackout poetry, или т.нар. задраскана поезия, е генеалогично свързана с концепцията за „намерената поезия“ (found poetry) и метода на изтриване, при който авторът създава ново произведение, зачерквайки думи от съществуващ текст. Този тип креативен подход се свързва с артиста Остин Клеон, който популяризира метода през 2010 г., използвайки вестници. Генеалогично обаче творческият подход може да се обвърже с дадаизма, който е най-радикалната проява на авангарда в началото на XX век и има деструктивен характер. В blackout poetry e ключов методът на изтриване (еrasure poetry) – по този начин на фокус се оставят само избраните думи, които дават възможност на ученика да влезе в ролята на съавтор на произведението и по този начин да го съпреживее по свой собствен начин, т.е. освен академичните цели, които си поставя всеки един урок по литература, чрез избрания подход учителят може да възпитава и емпатия. В този теоретичен и педагогически контекст методът blackout poetry може да бъде разглеждан като практическо въплъщение на идеята за „смъртта на автора“, тъй като превръща ученика в активен конструктор на смисъл.

Педагогическите ползи от прилагането на blackout poetry в часовете по литература са от различно естество: развитие на критическо мислене, по-дълбоко разбиране на текста, насърчаване на творческата интерпретация, по-вишаване на мотивацията и ангажираността, работа с емоции и личен опит. Разбира се, работата в класната стая винаги е динамична и много трудно се вписва в предварително режисирани схеми. Поради спецификите и темперамента на всеки отделен клас сме наясно, че няма как да постигнем винаги еднакви резултати, но това не бива да спира преподавателя да експериментира. Възможни предизвикателства и ограничения при прилагането на метода биха могли да бъдат например: нужда от ясни инструкции; риск от повърхностна интерпретация поради несериозно отношение на учениците, времеви ограничения; субективно оценяване на творческата работа. И все пак всяко разчупване на стереотипа на работа в класната стая би могло най-малкото да доведе до положително отношение към предметната област и любопитство към литературата.

Контекст на изследването

Емпиричното изследване е проведено в Професионалната гимназия по компютърно програмиране и иновации в Бургас. Макар училището да съществува като образователна институция едва от осем години, то бързо се утвърждава като една от водещите технологично ориентирани гимназии в страната. Учениците му традиционно заемат челни позиции в различни национални и международни състезания по програмиране и информационни технологии. Особено интересен е фактът, че въпреки ясно изразения технологичен профил на училището резултатите на учениците от държавния зрелостен изпит по български език и литература също се нареждат сред най-високите в страната. Именно в тази образователна среда, в която доминират техническите дисциплини, прилагането на креативни методи в обучението по литература придобива допълнителна значимост, тъй като демонстрира потенциала на интерпретативните практики да ангажират ученици с различни академични интереси.

Участници и методология

В изследването участват 62 ученици от 10. и 12. клас. Основната цел на експеримента е да се установи доколко прилагането на метода blackout poetry подпомага:

– задълбоченото разбиране на художествения текст;

– откриването на нови смислови пластове;

– активното участие на учениците в процеса на интерпретация.

В рамките на учебния процес учениците работят върху три произведения от българската литература: „Зимни вечери“ на Христо Смирненски, „Две души“ на Пейо Яворов и „Честен кръст“ на Борис Христов.

Задачата на учениците е чрез селективно заличаване на части от текста да създадат собствена интерпретативна версия на произведението, като запазят думи или фрази, които според тях изразяват ключови образи, мотиви и идеи. След изпълнение на задачата учениците попълват кратка анкета, която цели да установи как методът е повлиял върху разбирането на текста.

Провеждане на учебната дейност

Учебният експеримент е организиран в няколко последователни етапа.

Първично четене на текста и обсъждане на основните теми и мотиви.

Инструкции за прилагане на blackout poetry и демонстрация на метода.

Самостоятелна работа, при която учениците селектират ключови думи и фрази.

Представяне на получените текстове и кратко обсъждане на интерпретациите.

Попълване на анкета, свързана с възприятието на метода.

Този модел на работа съчетава аналитично четене с творческа интерпретация, като предоставя възможност на учениците да експериментират със структурата на текста и да откриват нови значения.

В допълнение към представеното емпирично изследване методът беше апробиран и в реална учебна среда в СУ „Христо Ботев“ (с. Чепинци, община Рудозем). Училището функционира в специфичен социокултурен контекст на пограничен район, което предполага разнообразни образователни предизвикателства, свързани с мотивацията и ангажираността на учениците.

В рамките на учебен час по литература ученици от 12. клас (N = 21) работиха върху откъс от поемата „Честен кръст“ на Борис Христов, използвайки метода blackout poetry. Задачата включваше два основни компонента – селективно редуциране на текста чрез зачертаване и създаване на нови смислови връзки чрез дописване.

Анализът на анкетните отговори показва ясно изразена положителна нагласа към прилагания метод. Значителна част от учениците посочват, че работата с blackout poetry е довела до по-задълбочено разбиране на текста и до откриване на нови смислови пластове.

Сред често срещаните отговори се открояват формулировки като: „започнах да виждам текста по нов начин“; „разбирането ми за текста се задълбочи“; „забелязах детайли, които преди не бях видял“; „разбрах връзките между думите“. Подобни реакции показват, че методът стимулира вниманието към езиковата структура на текста и насочва учениците към откриване на скрити смислови връзки.

Графика 2 ясно показва, че чрез метода учениците откриват нови значения, ключови думи и мотиви, емоционални внушения, връзки между думите.

Анализ на ученическите работи

В представения пример ученикът извежда поредица от образни фрагменти, свързани с атмосферата на зимната градска вечер – „бледосиня мъгла“, „мътни стъкла“, „две деца“, „снежинки“, „блестят кат кристал“. Чрез селективното запазване на тези думи се формира нова поетическа миниатюра, която концентрира вниманието върху визуалните и емоционалните внушения на оригиналния текст. По този начин учениците не само идентифицират ключови образи и мотиви, но и реконструират собствен интерпретативен прочит на произведението. Подобен тип интервенция в текста може да бъде разглеждана като практическа реализация на разбирането за литературата като палимпсест, в който смисълът възниква чрез селекция и пренареждане на езиковите елементи. В случая се наблюдава и засилване на визуалния аспект на текста – чрез изолирането на определени думи се създава композиция, която насочва читателя към образите на зимната бедност и детската уязвимост, централни за поетиката на творбата.

В представения пример ученикът извежда ключови думи и образи като „душата“, „демон“, „пламва“, „пепел“ и „тъмен безкрай“. Чрез тях се концентрира вниманието върху основния философски конфликт в творбата – борбата между противоположни начала в човешката душевност. Селективното запазване на тези фрагменти създава нова поетическа структура, която същевременно съхранява и сгъстява основните мотиви на оригиналния текст. По този начин ученикът се превръща в активен интерпретатор на текста, като чрез избор и подреждане на отделни думи реконструира нов смислов център на произведението, което потвърждава тезата за читателя като пространство на смислопораждането.

В представения пример ученикът извежда фрази като „по-благодарен и достоен“, „камъни за мой дом“, „пот ще лея“, „до утре как да преживея“, „изгубения рай – жената“. Селекцията на тези елементи концентрира вниманието върху социално-екзистенциалното измерение на текста – темите за труда, моралната отговорност и човешката загуба. Чрез редуциране на оригиналния текст до ключови смислови фрагменти се създава нова поетическа структура, която едновременно съхранява и интерпретира основните внушения на произведението. По този начин ученикът се превръща в активен интерпретатор на текста, като чрез избор и подреждане на отделни думи реконструира нов смислов център на произведението, което потвърждава тезата за читателя като пространство на смислопораждането.

Представените ученически работи демонстрират различни стратегии на интерпретация – извеждане на образи, акцентиране върху емоционални внушения и фокусиране върху ключови концепти. Независимо от различния характер на използваните произведения – социалната поетика на Христо Смирненски, екзистенциалната проблематика при Борис Христов и символистичната философска лирика на Пейо Яворов – методът blackout poetry стимулира учениците да откриват смислови ядра и да конструират собствен интерпретативен прочит на текста.

Анализът на ученическите работи на учениците в СУ „Христо Ботев“ в с. Чепинци показва интересна зависимост между уважението към авторовия текст и готовността за интерпретативна намеса. При задачата за редуциране учениците демонстрират предпазливост и минимални интервенции, което може да се обясни с възприемането на литературния текст като „завършен“ и авторитетен. Част от участниците изразяват колебание дали имат „право“ да променят произведение, утвърдено в литературния канон.

Въпреки това се наблюдават и прояви на творческа автономия. Един от учениците редуцира 24 стиха до 6, като чрез нова композиционна подредба създава смислово завършен текст, функциониращ едновременно като интерпретация и синтез на оригиналното произведение.

При задачата за дописване учениците демонстрират по-висока степен на увереност и интерпретативна свобода. В отделни случаи се наблюдават смислови трансформации, които отразяват личния опит и ценностни нагласи на учениците. Например вариации в количествените отношения между „приятели“ и „юди“ могат да се тълкуват като индикатор за субективни социални възприятия. Особено показателни са и лексикалните замени (напр. „помаза“ → „запали“), които водят до промяна в емоционалния и семантичния регистър на текста.

Допълнителен показател за ефективността на метода е готовността на учениците да го използват отново в работата си с литературни текстове. Данните показват ясно изразена положителна нагласа – 48.4% от анкетираните посочват „по-скоро да“, а 25.8% – „да“. Това означава, че общо 74.2% от учениците възприемат метода като полезен и биха го използвали отново в учебния процес. Сравнително малък дял от участниците изразяват отрицателно мнение (17.7% „по-скоро не“ и 8.1% „не“), което може да се обясни с индивидуалните предпочитания към по-традиционни форми на работа с текста. Тези резултати показват, че blackout poetry не само стимулира аналитичното четене и интерпретацията на текста, но и създава положителна учебна мотивация – фактор, който е особено важен за преподаването на литература в съвременната образователна среда.

Заключение

Наблюденията от работата в различни образователни контексти, включително и в училища извън големите градове, показват, че методът blackout poetry успешно провокира интерпретативна активност дори при ученици, които първоначално проявяват колебание към творческа намеса в литературния текст.

Прилагането на метода в обучението по литература създава възможност за преосмисляне на традиционните модели на работа с художествения текст. Чрез селективното заличаване и реконструиране на словесния материал учениците се насочват към по-внимателно вглеждане в езиковата структура на произведението, откриване на ключови думи, образи и мотиви и изграждане на собствен интерпретативен прочит. По този начин те се превръщат от пасивни възприематели на готови интерпретации в активни съучастници в процеса на смислопораждане – позиция, която кореспондира с теоретичните постановки за децентриране на авторовата фигура и утвърждаване на читателя като пространство на значението. Резултатите от проведеното анкетно проучване показват, че по-голямата част от учениците възприемат метода като полезен и мотивиращ инструмент за работа с литературни текстове и изразяват готовност да го използват отново в учебния процес. Това свидетелства, че подобни креативни подходи могат успешно да съчетаят аналитичното четене с творческата интерпретация и да създадат по-активна и ангажираща учебна среда. В този смисъл blackout poetry може да бъде разглеждана не само като оригинална литературна практика, но и като ефективен педагогически инструмент, който разширява възможностите за интерпретативна работа в часовете по литература.

БЕЛЕЖКИ

1. В този смисъл любопитно би било едно бъдещо изследване да проследи промените, които Димитър Димов прави на романа „Тютюн“, притиснат от изискванията на политическата конюнктура, като анализът теоретично стъпва върху метода blackout poetry и идеята за властта и насилието като генератор на изкуство.

ЛИТЕРАТУРА

Барт, Р. (1968). Смъртта на автора. В: Литературен клуб. [Електронна публикация на 25 юни 2003 г.], https://www.litclub.com/library/kritika/bart/dead.html [достъп на 11 февруари 2026 г.].

REFERENCES

Barth, R.(1968). The Death of the Author. In: Literary Club. [Electronic publication on June 25, 2003], <https://www.litclub.com/library/kritika/bart/dead.html> [accessed February 11, 2026].

Gunkle, D. (2025). Artificial intelligence heralds the death of the author. In: e-magazine “Liberal Review”, [Electronic publication 13 June 2025], https://www.librev.com/index.php/arts/theory/4926-izkustveniyat-intelekt-predveshtava-smartta-na-avtora, [accessed 11.02.2026].

Cheng J. (2016). Erasure Poetry: A revealing (ii). In: https://jacket2.org/commentary/erasure-poetry-revealing-ii, [accessed 12.02.2026].