https://doi.org/10.53656/his2022-5-5-tea

Резюме. Още с появата на методическата мисъл за обучението по история възникват сложни взаимоотношения между специалната и педагогическата подготовка на учителите по предмета. В историческото развитие на тези взаимоотношения превес е вземало едното или другото направление. Между двете световни войни у нас се налага т.нар. „дидактически универсализъм“, при който приоритет се отдава на педагогическата за сметка на специализиращата подготовка. В последните години, чрез издадените от Образователното министерство наредби, се наблюдава тенденция на завръщане към дидактическия универсализъм, което се отразява негативно върху подготовката на студентите – бъдещи учители.

Ключови думи: професионална квалификация „учител“; методика на обучение по история; специална и педагогическа подготовка; дидактически универсализъм

Увод

В своята практическа реализация учителят по история винаги се е чувствал историк и педагог, но невинаги в равно съотношение. Тази „двойственост“ е следствие от интегративния характер на неговата работа и в значителна степен „усещането“ за по-голяма или по-малка принадлежност към едното или другото направление е продиктувано от общата му теоретична и практическа подготовка. Десетилетия наред, в рамките на един отдавна утвърден и твърде консервативен модел, подготовката по история и педагогическата квалификация се осъществяваха паралелно. С въвеждането на бакалавърска и магистърска степен в българското висше образование и обособяването на професионалната подготовка за учител в отделен модул въпросът за съотношението между педагогическата наука и частната методика на обучение по история изпъкна на по-преден план.

След промените през 90-те години на миналия век подготовката на учителите и в частност на учителите по история се регулира от специални наредби. Дълго време основен нормативен акт за това беше Наредбата от 1997 г., която формално не се отнасяше за специалностите от ПН 1.3. Педагогика на обучението по …, а само за тези, които придобиват допълнителна педагогическа квалификация. С отпадането на ДОИ за отделните специалности на практика изискванията на наредбата се наложиха и в това професионално направление. През 2016 г. беше приета нова наредба, а през 2021 г. наредбата беше актуализирана. Тези нормативни изменения и произтичащите от тях промени в подготовката на учителите са предмет на настоящата публикация.

Педагогическата наука и частната методика на обучение по история – взаимодействия и конфликтни точки

Първите методически идеи за обучението по история са интегрирани в издаваните още през Възраждането учебници и учебни помагала. Историите на И. Кайданов, Н. Берте, А. Шльоцер, Д. Иловайски са придружени с предговори от техните автори или преводачи, в които са включени кратки методически указания за преподаването на историята (Kusheva 2006, 43). След възстановяването на българската държава през 1878 г. се появяват и специализирани издания. В специалната методика на проф. Стефан Басаричек, издадена през 1888 г., е включена самостоятелна глава, посветена на обучението по история, а през 1895 г. Никола Станев прави свободен превод на „Методика на историята“ на Кригер. Публикуват се отделни статии и ръководства (Kusheva 2006, 43 – 44). На практика именно тези издания служат за подготовката на учителите по история.

Акцентът в обучението по история през този период е поставен принципно върху утвърждаването на националната идентичност – култивирането на патриотични и граждански нагласи (Radeva 2008, 83). Очертава се тенденцията за интегрираност на обучението по история с гражданското образование (Kusheva 2006, 30 – 37).

В началото на ХХ век приемствеността в това отношение продължава, като същевременно методическата мисъл за обучението по история се обогатява с нови идеи. Следосвобожденският период до войните 1912 – 1918 г. се характеризира с широко ползване на чужди заемки, но и с раждане на нови собствени идеи (Kusheva 2006, 50).

В методиката на Н. Станев се отделя специално внимание на подготовката на учителя по история. Методическите препоръки на автора са насочени към актуалната по онова време концепция за активното обучение: изложение на учебния материал от учителя (исторически разказ) и усвояването му чрез система от въпроси и задачи (Radeva 2008, 97). Учителят по история според Станев трябва да бъде човек на науката и възпитател (Radeva 2008, 97 – 98), т.е. историк и педагог.

„Ерозиралото самочувствие на нацията“, по думите на проф. М. Радева, след края на Първата световна война (Radeva 2008, 106) дава отражение и върху историческото образование. Характерна особеност на методическата теория между двете световни войни е „дидактическият универсализъм“ (Kusheva 2006, 53). Неговата същност се заключава в схващането, че частните методики само реализират общите педагогически принципи и методи в обучението по различните предмети. Така някои автори с „лекота“ пишат методики по български език, аритметика и геометрия, история и пр. (Shopov 1996, 82).

От 50-те години на миналия век, когато методиката вече е въведена като обособен университетски курс, у нас се налага съветската концепция за мястото на частните методики сред останалите науки. В започналата по този въпрос дискусия везните наклоняват към дидактическото направление и поставянето на методиката на обучение по история без всякакви условности в системата на педагогическите науки. До края на 50-те години подобна теза господства и в бившата Западна Германия – методиката на обучение по история е част от общата дидактика (Е. Венигер). Още тогава обаче възниква и концепцията за интердисциплинарния характер на методиката на обучение по история (Ф. Месершмит), която постепенно се налага в Западна Европа (Shopov 1996, 84).

В тази връзка, започва един неизбежен стремеж на частните методики да обосноват своето гранично място между съответната научна област и общата дидактика. Що се отнася до историческа наука, самата тя полага усилия да осъществи част от своите функции в сътрудничество с педагогическата наука (Shopov 1996, 86).

В резултат на всичко това се утвърждава схващането, че методиката на обучение по история, от една страна, съдейства да се реализират определени социални функции на историографията и в този смисъл може да се отнесе към историческите дисциплини, но от друга – тя използва научния инструментариум на педагогическата наука (Shopov 1996, 88). Така всъщност през последните десетилетия методиката на обучение по история се очертава като интердисциплинарна научна област и на тази основа се осъществява и подготовката на учителите по предмета съгласно споменатите наредби от 1997 и 2016 г. С новите изменения на последната наредба, извършени тихомълком в условията на пандемична обстановка и без възможности за широко обществено обсъждане1), се налага друг, различен уклон в отношенията между частните методики и общата дидактика.

Завръщаме ли се към дидактическия универсализъм?

С Наредбата за единните държавни изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“ от 1997 г.2), общо взето, се запази групата на задължителните дисциплини, които се изучаваха и по-рано при подготовката на учители по история: педагогика, психология, методика на обучението по история и АВИТО (аудио-визуални и информационни технологии в обучението), което всъщност беше новото название на предишната дисциплина „Учебна техника“. Запази се принципно и структурата на практическата подготовка: хоспитиране, текуща педагогическа практика и преддипломна педагогическа практика. Новост беше въвеждането на две групи избираеми дисциплини: първа група – педагогически, психологически и методически, и втора група – интердисциплинарни и приложно експериментални, всички с минимален хорариум от 15 ч. В тях наистина можеха да се включат нови дисциплини с цел разширяване теоретичните познания и професионалната компетентност на бъдещите учители.3)

Тази наредба беше в сила в продължение на почти 20 години. Едва през 2016 г. се пристъпи към издаването на нова наредба, която по-скоро беше актуализиране на предходната.4) Структурата на учебния план принципно се запази, като беше въведена една нова учебна дисциплина – „приобщаващо образование“ с хорариум от 15 ч., и бяха променени наименованията и хорариумът на някои от другите учебни дисциплини: АВИТО стана ИКТОРДС (информационни и комуникационни технологии в обучението и работа в дигитална среда), а преддипломната педагогическа практика възвърна старото си название „Стажантска практика“; увеличен беше хорариумът на часовете по психология (от 45 на 60), методика на обучението по … (от 60 на 90), текущата педагогическа практика (от 45 на 60) и на стажантската практика (от 75 на 90). Двете групи избираеми дисциплини се запазиха, но хорариумът им беше увеличен от 15 на 30 часа и студентите вече избираха не по една, а по две дисциплини от всяка група. Въвежда се задължително и изучаването на една факултативна дисциплина с хорариум от 15 часа.

След по-малко от пет години наредбата беше сериозно изменена и допълнена и в това отношение е по-скоро „нова“ наредба5), предвид обема на промените в броя и характера на учебните дисциплини. С нея се въвежда нова задължителна специализираща дисциплина – „Компетентностен подход и иновации в образованието“ (каквото и да означава това), с хорариум от 45 ч. и е увеличен хорариумът на приобщаващото образование от 15 на 30 часа. Хорариумът на останалите задължителни дисциплини се запазва, като са прецизирани само часовете по „Методика на обучението по …“, в зависимост от това дали студентите се подготвят за учители по един, или по два или три предмета, като във втория случай хорариумът е увеличен. С тези нововъведения се засилва осезаемо присъствието на общите педагогически дисциплини.

Тази тенденция обаче се налага още повече с регламентирането на голям брой – общо 11, конкретни педагогически дисциплини в групата на избираемите с хорариум не по-малко от 30 ч. всяка една, със задължителното изискване в учебните планове да бъдат включени не по-малко от половината от тях. На висшите училища се допуска да въведат не повече от три други учебни дисциплини в тази група.

Не може да се отрече, че някои от тях, като „Гражданско образование“6) и „Педагогическо взаимодействие в мултикултурна среда“, са наистина актуални, но повечето от останалите дублират в съдържанието си задължителните дисциплини. Така например „Дигитална компетентност и дигитална креативност“ и „Разработване на уроци за обучение в електронна среда“ са част от задължителната дисциплина ИКТОРДС; „Приобщаващо образование за деца и ученици със специални образователни потребности“ е част от задължителната дисциплина „Приобщаващо образование“, а „Здравно и екологично образование“ – от гражданското образование. Що се отнася до останалите педагогически дисциплини, включени в списъка, като „Взаимодействие със семейството“, „Комуникативни умения в образователна среда“, „Управление на взаимоотношенията в образователна среда“, „Лидерство в образованието“ и „Управление на образователни институции“, по традиция подобно обучение се осъществява чрез различните квалификационни форми за практикуващи учители, а за студенти, без никакъв практически опит, то едва ли би имало необходимия резултат.

Заключение и изводи

Въведените с последните изменения и допълнения на Наредбата за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“ през 2021 г. промени категорично очертават тенденцията към утвърждаване на „дидактическия универсализъм“ – една отдавна отхвърлена концепция, в подготовката на учителите. Тази тенденция ясно се откроява в долната таблица.

От представените данни е видно, че хорариумът на общите педагогически дисциплини се е увеличил 2,4 пъти, докато при специализираната методика на обучението по …, увеличението е 1,5 пъти. При обучение по две и повече специалности на практика хорариумът по методика на обучението по … се запазва с този по наредбата от 1997 г., но при три специалности той ще е намален (средно по 40 ч.). По отношение на практическата подготовка, за която винаги се е твърдяло, че е недостатъчна, увеличението на часовете е само с 30 ч., или 1,2 пъти.

Като цяло, часовете, предвидени за придобиване на професионална квалификация „учител“, за периода от 1997 до 2021 г. са нараснали чувствително, като основен дял в това увеличение се пада на общите теоретични педагогически дисциплини – явен индикатор за „дидактически универсализъм“ в действие. Тези промени създават сериозни проблеми между специалната профилираща подготовка по предмета и педагогическата подготовка, произтичащи от ограниченията в учебните планове за образователната степен „бакалавър“ във висшите училища. Затрудненията в това отношение са още по-големи при двойните специалности, подготвящи учители по два и повече предмета, когато се налага още по-голямо редуциране на базовите учебни дисциплини за сметка на педагогическите. В Наредбата от 2016 г. изрично се постановява, че „седмичната заетост на студентите не може да надвишава норматива, регламентиран в правилниците на висшите училища“ (чл. 4, ал. 4). На практика изпълнението на изискванията на Наредбата е възможно само за сметка на дисциплините от профилиращата подготовка, което, от своя страна, се отразява негативно при подготовката на студентите като историци и други специалисти.7)

Настъплението на дидактическия универсализъм е очевидно, а противоречията между обучението на студентите по конкретната специалност и педагогическата им подготовка тепърва ще се задълбочават. Очертава се нежелана тенденция предвид необходимостта от подготовка на учители и усилията, които образователните институции полагат за това. Във всеки случай ревизията на тази наредба е наложителна.

БЕЛЕЖКИ

1. Справката в сайта на МОН сочи, че обществените консултации са проведени в периода 11 август – 10 септември 2020 г., т.е. през неактивно, ваканционно време. Отношение са взели само 13 индивидуални потребители и институции (!). По-голямата част от направените предложения са отхвърлени, а малко от тях – приети частично.

2. Наредба за единните държавни изисквания за придобиване на професионална квалификация „Учител“. ДВ. 25.04.1997, (34).

3. В моята лична преподавателска работа още преди повече от 20 години въведох в тези групи две дисциплини: „Гражданското образование в обучението по история“ и „Европейската интеграция и проблемите на историческото образование в България“, които и до днес считам за полезни и необходими. Тогава „гражданското образование“ все още не се изучаваше като самостоятелен предмет, а се осъществяваше чрез съдържанието на други предмети, изучавани в училище, и така студентите придобиваха знания и компетенции в тази област и реализираха в практиката си част от задачите на гражданското образование. Другата дисциплина играеше важна роля в процеса на синхронизиране на българското историческо образование с европейските стандарти, който течеше тогава.

4. Наредба за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „Учител“. ДВ. 11.11.2016, (89).

5. Постановление № 27 на МС на РБ за изменение и допълнение на Наредба за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“ от 2016 г. ДВ, 05.02.2021, (10).

6. Специално за дисциплината „Гражданско образование“, смятам че тя трябва да се изучава не общо, а диференцирано, в контекста на обучението по история, предвид че преподаването на този предмет в училище е предоставено предимно на учителите със специалност „Философия“.

7. Тази тема беше коментирана и на проведения в края на месец юни 2022 г. историко-дидактически семинар, организиран от Историческия факултет на СУ „Св. Климент Охридски“ – форум с повече от 40-годишна история. Позицията, отстоявана в настоящата публикация, беше подкрепена от присъстващите там преподаватели по методика на обучението по история и от други колеги. В тази връзка, беше споделено, че напоследък се наблюдава появата на изключително неблагоприятно явление: много студенти-историци, които желаят да придобият ПК „учител по история и цивилизации“, в процеса на обучението си се отказват поради твърде „скучната“ и догматично поднасяна материя на педагогическите дисциплини. Може би това би могло да се преодолее с адаптиране на съдържанието на лекционните педагогически курсове към спецификата на съответните специалности. Що се отнася до идеята за провеждането на емпирично проучване относно ефективността на новата наредба, то затова е твърде рано, тъй като тя се прилага само от една година, а обучението по нея обикновено е в рамките на четири години и на този етап едва ли е възможно да се отчетат обективни резултати. Но трябва ли да бъдат похабени няколко поколения бъдещи учители при тези очевидни несъответствия между специализираната и педагогическата подготовка?

ЛИТЕРАТУРА

КУШЕВА, Р., 2006. Методика на обучението по история. София: Парадигма. ISBN 954-9536-32-7.

РАДЕВА, М., 2008. Училищното историческо образование в България (1878 – 1944). Методико-исторически анализ. София: Гутенберг. ISBN 978-954-617-036-1.

ШОПОВ, Й., 1996. Методика на обучението по история. Теория и образователни технологии. І част. Благоевград: Неофит Рилски. ISBN 954-680-067-8.

REFERENCES

KUSHEVA, R., 2006. Metodika na obuchenieto po istoria. Sofia: Paradigma. ISBN 954-9536-32-7.

RADEVA, M., 2008. Uchilishtnoto istorichesko obrazovanie v Bulgaria (1878-1944). Metodiko-istoricheski analiz. Sofia: Gutenberg. ISBN 978-954-617-036-1.

SHOPOV, Y., 1996. Metodika na obuchenieto po istoria. Teoria i obrazovatelni tehnologii. І chast. Blagoevgrad: Neofit Rilski. ISBN 954-680-067-8.