Резюме. Изследването проследява възгледите на Жан-Жак Русо и Любен Каравелов за възпитанието – целта, същността, съдържанието и методите на възпитателния процес. Авторът търси отражението на теорията на Жан-Жак Русо върху идеите на Каравелов. Разкрити са приликите и разликите в техните възгледи.

Ключови думи: Jean-Jacques Rousseau, Lyuben Karavelov, freedom, education, educational methods

Любен Каравелов е роден 120 години след своя велик предшественик Жан-Жак Русо (1712 – 1778). Какво обединява двете личности, които живеят и творят в различна времева и пространствена рамка? Стремежът към свободата, на която те посвещават живота си. И двамата са идеолози на революцията, но не подценяват възпитанието като средство за духовно освобождение на човека. И двамата мечтаят за изграждане на модерна държава с републиканска форма на управление, населявана от свободни хора.

„Обожавам свободата“ – това откровение на великия представител на Френското просвещение Жан-Жак Русо, изразено в неговите „Изповеди“, може да послужи за мото на цялото му научно творчество (Русо, 1973: 60). Неговият социален идеал – общество, изградено върху принципите на свободата и равенството, предпоставя възпитателния му идеал – свободния, независим човек. Според Русо свободата е иманентна характеристика на човека, отказът от която противоречи на човешката природа. Той схваща същността на свободата не като липса на ограничения пред действията на човека, а като липса на принуда. „Никога не съм мислил, че свободата на човека се изразява в това, да върши каквото си иска; не, тя означава по-скоро никога да не върши онова, което не иска, и тази именно свобода аз винаги съм изисквал...“, пише Русо в „Размисли на свободния скитник“ (Русо, 1988: 519). Това основно изискване проектира и върху възпитанието.

Подобни възгледи изразява и представителят на Българското просвещение Любен Каравелов. Човекът по природа е свободен, смята той. Затова разглежда свободата като проява на духовната същност на човека. „Без свобода човек не може да рече, че е човек, а половина човек; без свобода човек не може да бъде такъв, какъвто го е създала природата, следователно не може да бъде счастлив… Само онзи може да каже, че е човек, който говори и мисли по своята воля; само онзи може да каже, че живее на светът, който не търпи да види над себе си никакъв деспотизъм, никакъв бич“ (Каравелов, 1869: 1).

Каравелов не формулира понятието „свобода“, но още в първи брой на редактирания от него в. „Свобода“ заявява следното: „Свободата съдържава в себе си сичко, щото е най-истинско добро; сичко, щото е най-истинско полезно; сичко, което е най-истинско славно; сичко, щото е най-истински свято“ (Каравелов, 1869: 9). Свободата според Каравелов е онова изключително важно условие, което предпоставя социални явления като възпитанието и образованието и обществения живот като цяло. „Свободата е най-голямата и най-първата богиня – пише той, – на която тряба да се кади най-много тамян и да є се принесат най-богатите (в сърцето човешко) храмове, нежели на сичките други човечески желания и стремления, защото чрез нея човекът е достигнал до най-високото съвършенство в гражданския живот, до най-честитата отхрана, до най-светото просвещение, до най-святото образование и до най-високото човеческо достойнство“ (Каравелов, 1869: 10). Това схващане за свободата стои в основата на неговите възгледи за възпитанието.

Педагогическите възгледи на Каравелов са формирани върху основата на солидна осведоменост за водещите педагогически теории и практики в Европа и САЩ. Той изгражда своята педагогическа система, като „стъпва върху раменете на великани“ – класиците на европейската педагогика. Чете съчиненията на видни европейски педагози или получава сведения за техните възгледи чрез чужди публикации. Познава основните положения на педагогическата теория на Ж.-Ж. Русо, изложена в „Емил, или за възпитанието“, макар да не може да се твърди със сигурност, че е чел „Емил (Атанасова, 2001: 64 – 65)“. Отражението на тази теория върху възгледите на българския педагогически мислител е предмет на настоящото изследване. Авторът не претендира за цялостно представяне на възгледите на Русо и Каравелов за възпитанието, а само на тази част от тях, които си кореспондират напълно или отчасти.

1. За целта на възпитанието

Възпитателният идеал на Русо е „независимата човешка личност, свободна и вярна на себе си, подчиняваща се на собствените си ценности и съвест“ (Витанова, 2013: 493). Доказателство за това е неговото твърдение в „Емил, или за възпитанието“: „Богат или беден, аз ще бъда свободен навсякъде по земята, а не само в една страна и на едно място. За мен не съществуват веригите на общественото мнение, признавам само веригите на необходимостта“ (Русо, 1976: 424). Това не изключва формиране на граждански добродетели – той смята, че свободният човек „свиква да се бори със себе си, да се надвива, да жертвува своя интерес за общия“, да изпълнява своя граждански дълг (Русо, 1976: 426 – 427).

Възпитателният идеал на Каравелов – свободният и независим човек с активна гражданска позиция, е предпоставка за реализацията на социалния му идеал – независима, правова и просперираща държава (Атанасова, 2001: 57 – 62). Българският педагогически мислител акцентира върху гражданската активност още във формулировката на възпитателната цел – формиране на човека и гражданина. За първи път той посочва възпитателната цел в статията си „Возпитание и образование“ – „деятелни граждани“ (Каравелов, 1871: 55). В това понятие Каравелов вписва човека, чиито главни преимущества са „твърдият характер, неуморимият труд и силната воля“, чрез които може да реализира целите си и с достойнство да носи името човек. През следващата 1872 г. формулира целта на възпитанието по-общо – „хора и граждани“ (Каравелов, 1872: 9), а по-късно прави известни уточнения, като определя и най-важните качества, които е необходимо да притежават – „честни граждани, искрени народолюбци и работни хора“ (Каравелов, 1874: 246), „честни, работни, богати, способни, свободни и щастливи граждани“ (Каравелов, 1874: 329). Той не използва понятието свободен човек, защото още в уводната статия на бр. 1 на в. „Свобода“ изяснява, че свободата е същностен белег на човека. Освен това се придържа към основните идеи, заложени в съчинението на А. Ескирос „Емил на ХІХ век“ и цитира неговото заключение, в което е отразен възпитателният идеал на автора – свободният човек. Каравелов оценява много високо това съчинение: „Своя честен труд, който се основава на любов към ближните ни, д-р Ескирос свършва със следующите думи, в които се изказва кратко и ясно неговият поглед на возпитанието: „Нека секи от вас, говори той, се постарае да направи от своя син свободен човек (к. м. – В. А.), и тогава ние ще да изкъртиме из корен сичките бедствия, под тяжестта на които изнемогва обществото“ (Каравелов, 1984: 237)! Ясно е, че Каравелов се присъединява към това схващане, което отразява възпитателния идеал на Ескирос (повлиян от Русо), но остава скрит зад позицията на френския писател заради цензурата.

2. За факторите на човешкото развитие

Русо определя три фактора на развитието на човека – природата (наследствеността), нещата (обектите от околната действителност) и хората. Решаваща роля според него изпълнява природата, а възпитанието трябва да следва нейното развитие. „Доколкото възпитанието е изкуство – пише Русо, – почти невъзможно е то да има успех, защото съдействието, необходимо за неговия успех, не зависи от никого. Най-многото, което можем да постигнем със старание и грижи, е да се приближим повече или по-малко до целта. Само щастливците стигат до нея. Коя е тази цел? Целта на природата“ (Русо, 1976: 182). Той изразява твърдото убеждение, че доброто начало е вродено у човека. Доказателство за това е началото на „Емил, или за възпитанието“: „Всичко, което излиза от ръката на твореца, е добро, всичко се разваля в ръцете на човека“ (Русо, 1976: 180). Русо твърди, че „първите естествени пориви са винаги добри. Няма вродени извращения в човешкото сърце“ (Русо, 1976: 227). Според него доброто е вродено, а злото е следствие на неправилното възпитание. „... Още отрано ние събуждаме в младото му сърце страстите, които вменяваме по-късно на природата, и след като сме се потрудили да го направим лошо, се оплакваме, че е такова“, пише Русо (Русо, 1976: 193).

Каравелов също заема категорична позиция, че човекът несе ражда с лоши наклонности, предопределящи мястото и поведението му в обществото. „В човека никога се не намират положително лошави инстинкти, но в него доволно често се появляват такива, които, като станат първенствующи или лошаво упътени, влекат след себе си лошави последствия“, пише българският мислител (Каравелов, 1875: 140). Според него, ако детето „не види лошави примери, то неговият самостоятелен път ще бъде чист, честен и полезен“ (Каравелов, 1875: 140). Дали човекът по природа е добър? Еднозначен отговор на този въпрос в Каравеловата публицистика няма, но в белетристиката си Каравелов загатва отговора. С известна степен на вероятност може да се приеме, че схващането му се покрива с изразеното от литературния герой Любомир Калмич в повестта „Крива ли е съдбата“: „Човек по природа е добър, защото е човек, а не скот, и само лошото възпитание и лошите примери и навици развиват у него наклонност да прави зло“ (Каравелов, 1984: 461). А в „Децата не приличат на бащите си“ Докторът заявява: „Стремлението към доброто, прекрасното и чистото се не пуща нам отгоре, а лежи като зародиш в нас самите, следователно ние сме длъжни само да го хласнеме напред и да следиме за неговото развитие… Човеческото сърце не може да остане празно: ако то се очисти от слабостите, то величието ще да се яви от само себе си“ (Каравелов, 1984: 461). Тук се разкрива оптимистичният възглед на Каравелов, че доброто начало е вродено у човека и е необходимо да се стимулира неговото проявление. Този възглед се покрива до голяма степен със схващането на Русо. Но за разлика от него, който определя биологичния фактор за първичен в човешкото развитие, Каравелов придава основна роля на социалната среда. За него тя е водеща спрямо духовното развитие на човека. От нея човекът възприема норми и образци на поведение. „Лошавите или добрите наклонности произхождат от онова обществено устройство, което ни окръжава и от което секи от нас заимствува правила, нрави и обичаи“ (Каравелов, 9: 140).

3. За принципа за природосъобразност във възпитанието

Русо поставя в основата на своята педагогическа теория принципа за природосъобразност. Като определя наследствеността за основен фактор на развитието, той изисква съобразяване с природните заложби, възможности и наклонности на детето при реализацията на неговото възпитание. „Всяко дете има свои отличителни духовни свойства – твърди той – които трябва добре да познаваме, за да знаем какъв нравствен режим е подходящ за него. Всеки дух има свои особености, съобразно които трябва да бъде ръководен. И за да имат успех положените грижи, нека той бъде ръководен с оглед на тези особености“ (Русо, 1976: 230).

Въпреки че не разглежда наследствеността като основен фактор на развитието, Каравелов също поставя изискването за съобразяване с нея. Неговото схващане е, че „даже в оная епоха, която е преминала преди рождението на детето, здравието и склонностите на неговите родители, семейните свойства и сичко, което го окружава, тряба да се земат предвид в делата на возпитанието…“ (Каравелов, 1875: 139). Така той формулира принципа за природосъобразност. Според Каравелов децата имат различни наклонности, съответстващи на природните им заложби, и е наложително възпитанието да се основава върху тяхното познаване. „Ето защо ние сме длъжни – пише той, – по-напред от сичко да вникнеме в собствените свойства на детето и да видиме кой от пътьовете на развитието отговаря повече на неговите лични наклонности. Най-главната погрешка на сичките педагогически системи се състои в това, че почти ниде и никой не обръща внимание на самото призвание на детето“ (Каравелов, 1875: 171).

4. Отношението на Каравелов към теорията на свободното възпитание на Русо

Каравелов е добре запознат с основните положения на двете възпитателни парадигми – т. нар. „естествено“ (свободно) и „изкуствено“ (авторитарно) възпитание. Той ги представя на българския читател по следния начин: „Едни желаят, щото родителите да бъдат само посредници между природата и детето, и запрещават сяко едно изкуствено изправление; а други искат да съставят неизменим закон за човеческият живот и ако някой се реши да пристъпи през границата на тоя закон, то той тряба да бъде афоресан и изключен из благовозпитаното общество… Ж.-Ж. Русо се счита за най-първият основател на „естествената“ школа, ако подобно учение ние видиме още в древня Гърция и даже в Рим; а „изкуствената“ школа се е появила още в доисторическите времена“ (Каравелов, 1871: 86).

Българският педагогически мислител подлага на критика и двете парадигми. Той критикува т. нар. „изкуствено“ възпитание заради несъобразеността му с индивидуалната човешка природа. Човекът според него не е „бездушна машина, която тряба да се върти по желанието на машинистът“ (Каравелов, 1871: 86). Каравелов смята за невъзможно съставянето на универсален „неизменим“ закон за човешкия живот, чието спазване би гарантирало правилното развитие на детето. Педагогическите теории, които представят пункт по пункт възпитанието, насочено към определен идеал, според него са грешни, защото са основани на абстрактни понятия за човека (Каравелов, 1875: 139).

Критиката му относно теорията за свободното възпитание се отнася към нейните радикални привърженици, които отричат всякаква възпитателна намеса и отъждествяват детското развитие с придобиването на личен опит. Но човекът според него се ражда несъвършен, неподготвен за живота, „следователно нему е потребно и твърде много време, дорде той порасте и дорде захване да живее без контрола“ (Каравелов, 1871: 86). Като цяло, Каравеловата критика на теорията за свободното възпитание не засяга нейната същност, не се отнася до най-важното – характера на възпитателното въздействие. Следователно, макар че се обявява против двете крайности в теорията за възпитанието, той определено може да бъде причислен към направлението на свободното възпитание.

Каравелов разглежда по-обстойно теорията за свободното възпитание, като критикува нейните слабости не защото я смята за по-неправилна, а защото изгражда своите възгледи върху нейните основи. Във „Возпитание и образование“ той заявява: „Ние в много отношения не можеме да се съгласим с теориите на Русо и Спенсера, ако в това също време и да приемаме тяхната наука за возпитанието като най-практическа и най-полезна (к. м. – В. А.)“ (Каравелов, 1871: 87). Именно от тази гледна точка Каравелов критикува теорията за свободното възпитание, като се придържа към основните є положения. Още по-ясно тази позиция е застъпена в студията „За возпитанието въобще“, написана под влияние на произведението на А. Ескирос „Емил на ХIХ век“, чието сходство с „Емил, или за възпитанието“ на Ж.-Ж. Русо отбелязва и Каравелов.

5. За характера на възпитателното въздействие

Русо категорично отрича принудата и насилието над детето (и над човека като цяло). „Цялата ни мъдрост се състои от робски предразсъдъци – пише той. – Навиците ни налагат само подчинение, ограничения и окови. Цивилизованият човек се ражда, живее и умира в робство. Когато се роди, го повиват в пелени и повой, когато умре, го заковават в ковчег. И докато е жив, той е окован във веригите на нашите институции“ (Русо, 1976: 185). Затова Русо се обявява за свобода на детето – физическа, нравствена и интелектуална – в процеса на неговото развитие и възпитание. Свободата на детето не означава липса на ограничения и подчинение на възрастните спрямо него. Според Русо съвременното му възпитание е неправилно, тъй като се реализира в една от двете крайности – тирания на детето или подчинението му на възрастните. „Ние правим това, което харесва нему, или изискваме от него, което нам харесва. Ние се подчиняваме на прищевките му или го подчиняваме на нашите. Среден път няма, то трябва да дава или да получава заповеди. Така първите негови представи са тези за власт и робство“ (Русо, 1976: 193). Свободният човек според Русо не е роб, но не еи тиранин. Свободен е този, който не търпи принуда, но и не упражнява принуда над другите. Свободен е този, който не се нуждае от чужди услуги, а сам се справя с всички проблеми, които възникнат пред него. Русо издига в принцип следното: „В помощта, която им даваме (на децата – б. м., В. А.), трябва да се ограничим само в кръга на истински полезното, без да отстъпваме пред прищевките и неразумните желания“. И призовава „да се дава на децата повече истинска свобода и по-малко власт, да ги приучим повече към самостоятелна дейност и по-малко към чужда помощ“ (Русо, 1976: 206).

Каравелов също определя като неправилно възпитателното въздействие да има характер на принуда и насилие върху детето, но е недопустима и другата крайност – неограничената свобода, както и пълното задоволяване на детските желания и прищевки. Според него резултатите и от двата вида възпитание не са положителни – формират се или покорни и малодушни същества, или бездушни тирани, а не самостоятелни хора, полезни на себе си, близките си и обществото. Затова Каравелов отрича както неограничената власт на възпитателите, така и прекомерното им подчинение на възпитаниците. В белетристичните си произведения „Мъченик“, „Богатият сиромах“, „Главчо“, „Българи от старо време“ той представя различни примери на родителски и учителски деспотизъм, на нехуманно, грубо, жестоко отношение към децата от страна на техните родители, учители и майстори и изразява негативизма си към него. „Както родителската власт тряба да има свои граници“ (Каравелов, 1984: 168), така „и търпението (на възпитаника – б. м., В. А.) тряба да има свой край и свои граници“ (Каравелов, 1984: 529), защото „безмерната кротост, воловското търпение и магарешкото смирение са в състояние да направят от човекът или полуумно създание, или безсловесна овца, или отчаян главорез“, твърди Каравелов (Каравелов, 1984: 528).

В своята поезия, белетристика и публицистика той подлага на критика насилието, върху което се основава училищното обучение. В стихотворението „Я повдигни, мила майко“ рисува мрачна картина, в която изобразява насилието в училище, намерило своето продължение и в живота извън него.

„Вов школата пръчки, сълзи

и сухи науки,

а в живота глад, попръжни,

роби дългоръки…“ (Каравелов, 1984: 242).

Каравелов, подобно на Русо, отрича не само робството на детето, а и неговото тиранство. Противопоставя се на такова възпитание, при което принудата, властването са от страна на детето, разглезено от удовлетворяването на всяко свое желание и каприз (Каравелов, 1875: 124). Безотговорни, егоистични и тиранични, несамостоятелни и слабохарактерни същества, чийто живот се основава не на своя, а на чужд труд – това е продуктът на такова възпитание, илюстриран в белетристиката на Каравелов.

Според Русо не е толкова важно детето изобщо да научи нещо, колкото да не прави нищо против волята си (Русо, 1976: 291). И препоръчва: „... много рядко вие трябва да му налагате какво трябва да учи. То само трябва да го пожелае, да го търси, да го намери“ (Русо, 1976: 298). Това схващане поставя възпитателя в нова, различна позиция. Отречена ли е неговата ръководна роля? Отговорът се крие в следната препоръка на Русо: „При най-добре организираното възпитание учителят заповядва и смята, че той ръководи... Изберете за вашия ученик обратния път: нека мисли, че той е господар, а всъщност такъв винаги бъдете вие. Няма по-пълно подчинение от онова, което се крие в привидната свобода; самата воля се пленява така... Безспорно, то (детето – б. м.) трябва да прави само това, което иска; но то трябва да иска само това, което вие искате да върши...“ (Русо, 1976: 236 – 237). Според Русо „несъмнено е, че трябва да го ръководим до известна степен, но много малко и без то да усети“ (Русо, 1976: 290). Следователно той не отрича ръководната роля на възпитателя, а изисква промяна в характера на неговото педагогическо въздействие – не директно, чрез принуда, а дискретно, чрез умело насочване на волята на възпитаника в желаната от възпитателя посока. Така необходимото се превръща в свободен избор на детето.

И Каравелов, подобно на своя велик предшественик Русо, препоръчва не пряко, а косвено въздействие върху детето. Най-близко до възгледите на Русо схващане се съдържа в студията „За возпитанието въобще“, в която българският педагогически мислител заявява, че родителите „са обязани да дадат пълна свобода (к. м. – В. А.) на детското развитие и да наблюдават само за ходът на това развитие, т. е. да му показват нагледно (с примери) ползата от доброто и от истината и лошавите последствия от злото и лъжата“ (Каравелов, 1875: 90). Макар че се обявява за пълна свобода на детското развитие, и Каравелов, като Русо, не изключва разумното є ръководство (Русо, 1976: 227). Но докато основоположникът на теорията за свободното възпитание предлага това да се осъществява чрез дискретно въздействие, Каравелов настоява за по-активно съдействие на детското развитие чрез предоставяне на част от опита на възрастните. Русо препоръчва по-завоалиран начин за предаване на този опит, а Каравелов смята, че на детето може да се оказва и пряка помощ – чрез разясняване на причините за възникване на дадено природно или обществено явление. Така възрастните помагат на детето при подготовката му за независим живот. „Ние мислиме – пише Каравелов, – че тряба да се даде на детето пълна свобода (к. м. – В. А.), щото то да може да се развива самостоятелно и да прави опити, но в това също време родителите и возпитателите трябва да му откриват причините, из които произхожда самото зло и добро, и да го предпазват от онова зло, което може да бъде убийствено даже за самият му живот“ (Каравелов, 1871: 87).

Като отрича категорично принудата върху детето, Каравелов достига до извода за „важността на естественото (к. м. – В. А.) телесно и духовно возпитание“ (Каравелов, 1875: 91). Ролята на възпитателите според него се състои в следното: „първо, да бъдат посредници между детето и природата, второ, да му разяснят ония явления в природата, които детето не е в състояние да разбере само“ (Каравелов, 1871: 95). Следователно, без да се намесват в неговото естествено развитие, родителите могат да му съдействат с опита си. Каравелов смята, че човешкото развитие е непредвидимо, поради което не може да се регулира нормативно. Това е неговото основание да свърже възпитанието със свободата на детето. „От деня на своето рождение и до самата си смърт – пише Каравелов, – човекът проживява както във физическо, така и в нравствено отношение цели редове видоизменения, които правят съвсем невъзможни правилата и обязаностите, на които се дава всемирно значение. Ето защо ние тряба да дадеме на возпитанието по-широко, по-свободно и по-прогресивно пространство“ (Каравелов, 1875: 139). То следва да се осъществява чрез създаване на условия за придобиване на личен опит и чрез съдействие и помощ от страна на възпитателите.

Русо се обявява за превантивно (предпазващо от грешки и пороци) възпитание на малкото дете. „Първоначалното възпитание – препоръчва той, – трябва да бъде напълно отрицателно. То се състои не в уроци по добродетели или истина, но в опазването на сърцето от пороци и на ума – от заблуждения“ (Русо,1976: 229). Това схващане произтича от вярата му в доброто начало на човешката природа. Подобна е позицията и на българския мислител. „И така, детето тряба да се развива по своята собствена воля; а родителите му и возпитателите му са длъжни да го предохраняват от злото…“ (Каравелов, 1871: 87). Затова препоръчва през първите няколко години след раждането на детето родителите да отстраняват вредните външни влияния и да го предпазват от грешки, като насочват вниманието му само към положителни образци на поведение, „към доброто и полезното“. Спазвайки това изискване, според Каравелов те следва „да дадат пълна свобода (к. м. – В. А.) на детските стремления или на неговите инстинкти“ (Каравелов, 1875: 140).

За разлика от Русо, Каравелов не препоръчва изолиране на детето, затваряне в безопасна за неговата нравственост среда. Но следва да се имат предвид големите различия в моралната атмосфера във френското аристократично общество, от което Русо желае да откъсне своя Емил, и българското патриархално общество, към което отправя посланията си Каравелов. Според него подготовката на детето за живота не е реалистична, ако то получи представа само за положителното в живота; налага се да познава и злото, за да го избягва. Затова е необходимо във възрастта, когато е способно да прави самостоятелни преценки, да се запознае с многообразието на реалния живот. „Когато децата дойдат до оная възраст, в която умът добива вече способност да усвои и да разбере и добрите, и лошавите страни на животът, то возпитателите са длъжни да повдигнат завесата и да им покажат сичко, щото тия ще да срещнат след време под ясното небе“ – препоръчва българският мислител (Каравелов, 1875: 140). Според Русо тази възраст е след петнайсетата година, а според Каравелов – значително по-рано.

6. За физическото, нравственото и интелектуалното възпитание

От позицията за необходимостта от свободно развитие на детето за по-стигане на възпитателната цел Русо, а по-късно и Каравелов, се обявяват за физическа, нравствена и интелектуална свобода на детето. Русо критикува физическото насилие върху детето, осъществявано чрез повиване в пелени, тъй като чрез тях се възпрепятстват необходимите му движения. „Едва излязло от майчината утроба и току-що вкусило от свободата да раздвижи и протегне ръцете и краката си, детето бива стегнато отново в менгеме. Повиват го, турят го да легне с неподвижна глава и опънати крака, с ръце прилепени до тялото. То е омотано в най-разнообразни пелени и стегнато с повои, които не му позволяват да мръдне“, възмущава се Русо (Русо, 1976: 185).

Каравелов също отрича подобно физическо насилие върху детето (Каравелов, 1875: 123). Неговият протест срещу това физическо робство е отразен и в поезията му.

„Ах, защо са така вързани моите малки ръце?

Защо са ме отсега така безчовечно повили?

Защо натискат и давят моето детско сърце

и защо в люлката като роб са ме повили?“ (Каравелов, 1984: 44)

Каравелов подлага на остра критика редица обичаи, основани на предразсъдъците, чрез които се оказва насилие върху детската природа – непрекъснатото люлеене, тегленето на носа, стискането на главата, опъването на ръцете и краката, бъркането с пръст в устата на детето и др. Според него това са примери за безобразно поведение на възрастните спрямо децата, с което им се нанася голяма вреда.

В съответствие със схващанията си за характера на възпитателното въздействие и Русо, и Каравелов се обявяват за свободно физическо развитие на детето. Характерната за естественото възпитание свобода на движенията е предпоставка за формиране у детето на самостоятелност и увереност в собствените сили. Затова Русо препоръчва: „Не бива да принуждаваме детето да седи, когато иска да ходи, нито да ходи, когато иска да седи. Ако желанията им още не са покварени от нашите грешки, децата никога не искат нещо безполезно. Щом им се иска, нека скачат, нека тичат, нека викат. Всичките им движения са предизвикани от нуждите на организма им, който се стреми да заякне. Но не бива да им позволяваме движения, които искат да направят, но не могат сами и трябва да потърсят чужда помощ“ (Русо, 1976: 220). Каравелов отправя същия съвет към майката – не да учи детето си да ходи и да му оказва помощ, а да го остави „да лази и играе, дорде само не почувства сила да се изправи и да захване да пристъпя“ (Каравелов, 1875: 123). Така още от ранна възраст то се научава да разчита на собствените си сили и придобива увереност – качество, необходимо за изграждането мукато свободен и самостоятелен, независим от чужди услуги човек.

Като основни средства за правилно физическо развитие двамата педагогически мислители посочват закаляването, движенията и игрите на открито при хубаво време. „Калете телата им, за да понасят несгодите на годишните времена, на климата, на стихиите, на глада, жаждата и умората“, съветва Русо (Русо, 1976: 192). Даже и през зимата, когато е слънчево и не духа вятър, Каравелов препоръчва извеждането на детето от къщи (Каравелов, 1875: 123).

В тясна връзка със свободата на човека Русо разглежда самостоятелността, чието формиране според него трябва да започне още в първите месеци след раждането му (Русо, 1976: 204). Каравелов също обвързва независимостта със самостоятелността, която посочва като най-прекрасната черта на човешкото същество (Каравелов, 1984: 538). В архивен материал, съхранен в АБАН, той пише: „Само самостоятелните хора са способни да станат герои; само те обладават тези естествени свойства, които с помощта на образованието дават на човека характер” (АБАН). Според Каравелов самостоятелността може да започне да се развива още в първите детски години – чрез предоставяне на физическа свобода за осъществяване на самостоятелни движения и игри. Още от малко детето следва да се приучи само да се бори с трудностите и препятствията и да ги преодолява.

Русо не извежда гражданските добродетели на преден план, но определя като основно задължение на човека „обичта към родното място“, служенето на страната и съотечествениците (Русо, 1976: 425 – 426). За разлика от него, Каравелов поставя на първо място нравствените качества, които отразяват гражданската позиция на личността. Най-важното от тях е патриотизмът, който по време на османското владичество се свързва с готовността на българина да служи на националния идеал – освобождението на народа от турския поробител. Затова Каравелов определя патриотизма като „привързаност към политическото отечество, привързаност към собствената независимост и свобода“ (Каравелов, 1985: 50). За приоритетното място на обичта към Родината (както и към свободата и към човека) в Каравеловата ценностна система може да се съди и от следната му мисъл: „Време е вече да се убедиме, че родолюбието, свободолюбието и човеколюбието не са достойнства, а длъжности, които се изискват от секи човек“ (Каравелов, 1871: 96).

В нравственото възпитание Русо поставя на първо място хуманизма. Според него е необходимо да се подхранва зараждащата се чувствителност в сърцето на юношата чрез ориентация „към обекти, към които да се насочи експанзивната сила на сърцето му, обекти, които ще го направят по-голямо, всеобхватно и ще го карат винаги и навсякъде да забравя себе си“ (Русо, 1976: 336). Русо смята, че чрез срещи с нещастни човешки същества може да пробуди у младото сърце „доброта, човечност, състрадание и добротворство“. Състраданието трябва да намери израз и в добри дела, които са във възможностите на младежа, спрямо бедните (Русо, 1976: 355). Каравелов също разглежда хуманизма като важна характеристика на човека, която посочва във формулировката на възпитателната цел. Към нравствените качества, които е необходимо да се формират у детето, и той причислява състраданието, проява на което е оказването на помощ на болни и нещастни хора (Каравелов, 1875: 154).

Воден от схващането, че свободен е самостоятелният човек, Русо разглежда и въпроса за интелектуалното възпитание. Той поставя изискването за самостоятелност и активност на ученика в процеса на обучението. Според Русо най-ясните и най-сигурни понятия за нещата се придобиват по самостоятелен път, а не от чужди уроци. Така се избягва робското подчинение на чужди авторитети (Русо, 1976: 294). Ученикът не трябва да възпроизвежда открития, направени от други, а да се насочи към самостоятелно търсене на истината. „Нека той не заучава науката, а да я открива. Ако заместите в съзнанието разума с авторитета, той ще престане да разсъждава“, убедене Русо (Русо, 1976: 285).

Каравелов също изразява схващането, че самостоятелността се формира и чрез подходящо интелектуално възпитание. Когато ученикът се подготвя сам за учебните занятия, а не под контрола на учителя, когато не се задължава да повтаря само чутото от него, когато подлага на съмнение, оспорва, критикува – той се развива като самостоятелно мислещ човек (Каравелов, 1875: 123 – 125). Затова Каравелов остро се противопоставя на изискването за механично изучаване на учебния материал, което принуждава ученика „да не размишлява, а да изучава урокът си като папагал“ (Каравелов, 1875: 125). Според него такова обучение не развива, а потиска интелектуалните способности. Нещо повече, ако ученикът приема всичко буквално, ако не разсъждава самостоятелно, не подлага на съмнение обявените за неоспорими истини, той се поставя в положение на „нравствено робство“. Сляпата вяра в авторитетите пресича любознателността и предизвиква отвращение към науката (Каравелов, 1875: 155).

7. За методите на възпитание

Личният пример на възрастните според Каравелов е сред най-ефективните методи на възпитание, затова поведението им следва да бъде образец за подражание. „От най-добрите човешки възпитатели виждаме – отбелязва той, – че при възпитанието на човека най-много е необходим добрият пример, защото той и без думи влияе на човека. Тази човешка школа, основана върху практиката и последствията от нейното възпитание, се показва по-полезна отколкото обучаването чрез думи. Всички хора разбират по-добре това, което виждат, отколкото онова, което чуват“ (Каравелов, 1985: 58). Тази мисъл кореспондира със схващанията на Русо. „Не забравяйте – препоръчва той, – че преди да се заловите с възпитанието на човека, трябва вие самите да сте истински човек. Вие трябва да служите за пример, който детето ще следва“ (Русо, 1976: 231).

Един от специфичните методи на възпитание, който се свързва с неговото име, е методът на естествените последици. Според Русо е достатъчно детето да се остави да извърши дадено действие и да изпита последицата от него, за да достигне до необходимите изводи. „Противопоставяйте на неговите неумерени желания само физически пречки или наказания, обусловени от самите постъпки и които то при случай ще си припомни“, препоръчва Русо (Русо, 1976: 220). Това се отнася само за действия с неприятни, но не и потенциално опасни за живота и здравето му последици. Последните според великия швейцарец могат да се предотвратяват чрез обезопасяване на средата – отстраняване на опасните за детето предмети и поставяне на физически прегради за избягване на нежелателните действия. Русо отрича въздействието с разумни доводи върху детето (Русо, 1976: 212, 220, 223 – 226, 229). Българският педагогически мислител застава на друга позиция, влизайки в задочен спор с него. Според Каравелов много от постъпките и действията на детето се дължат на незнание, на липса на опит. Той може да се обогатява не само по естествен път – чрез проби и грешки, но и чрез използване на опита на възрастните. С чужда помощ детето по-лесно ще се научи да свързва дадено действие с последицата от него, което ще подпомогне съзнателния му позитивен избор. Каравелов препоръчва на възпитателите вместо да прилагат метода на естествените последици да му обяснят причините, поради които не бива да действа по този начин. Така детето ще се научи да различава доброто от злото и съзнателно ще избира доброто.

На метода на естествените последици Каравелов противопоставя убеждаването. Необходимо е „просто, ясно и вразумително“ да се посочат причините, които налагат въздържане от дадено действие, и чрез демонстрация да се представят последиците от него. Така например „родителите тряба да обяснят на детето защо то не тряба да хваща змията, защо то не тряба да бърка във водата, когато ври, и пр. и да му покажат, ако се може, твърде малки опити, за да го уверят фактически, че тия говорят истина...“ (Каравелов, 1871: 87). Русо е скептичен относно ефективността на въздействието върху детето с разумни аргументи. Следователно Каравелов изразява по-висока степен на доверие във възможността да се въздейства върху детето с разумни доводи. Той смята, че „ако още от първите години ние приучиме детето да разсъждава умно и зряло, щото да бъде в състояние колкото се може по-рано да оцени доброто и полезното и да презира злото и фалшивото, то неговата нравственост ще да бъде осигурена“ (Каравелов, 1875: 352). Безопасното и позитивно развитие на детето според Каравелов може да се осигури както с разяснения и демонстрации, така и чрез привличане на вниманието му към положителните примери и отвличане от лошите (Каравелов, 1875: 140).

Българският педагогически мислител не отрича напълно метода на естествените последици, но препоръчва той да бъде предшестван от убеждаване (чрез обяснение). В случай че това не окаже желания ефект върху детето, тогава може да се остави да опита последиците от нежелателните си действия (ако не са фатални). Каравелов препоръчва спазването на английското правило, което гласи, че „ако детето не слуша возпитателите си, то тряба да го накажат самите предмети, от които го вардят и до които не го допускават. Ако детето се удари о столът, ако се опари от копривата, ако се убоде с някоя игла и пр., до които майка му не е давала да се доближи, то тия примери по-добре от сичко друго ще да му обяснят ония причини, които са накарали по-възрастните да му дават съвети и да го принуждават да бъде послушен“ (Каравелов, 1875: 141).

Русо смята, че нравоучителните речи са неразбираеми и отегчителни за децата, следователно са неефективни. На тях противопоставя нравствените примери и разговори, които децата виждат и чуват (Русо, 1976: 178). Каравелов също не препоръчва сухите морални поучения и наставления за формиране на желателно нравствено поведение. Етическите знания според него рядко се трансформират в етично поведение и обратно, последното невинаги се дължи на знания. „Ако за усъвършенствованието на хората да би бил достаточен нравственият кодекс, то светът отдавна вече би бил спасен; но за съжаление, свръзката между високите мъдрости и деянията на човекът бива повечето пъти слаба и гнила“ – е неговото убеждение (Каравелов, 1875: 154). Подобно на своя велик предшественик (Русо, 1976: 336), Каравелов препоръчва да се провокира желателно поведение на детето чрез поставянето му в реални жизнени ситуации, а не чрез наставления и поучения. „Доказано е вече, че който желае да направи от детето добър и състрадателен човек, той никога няма да достигне своята цел с различни възвишени теории, т. е. с различни правоучения и със съвети „да обича ближните си“. Заведете го в колибата на сиромахът и покажете му оставеният от щастливите смъртни и болният старец и ако то не почуствува съжаление и състрадание, то никакви разсъждения за обязаностите на човекът или на христиенинът няма да поколебаят неговото сърце“, препоръчва Каравелов (Каравелов, 1875: 154). Той смята, че животът постоянно предлага такива жизнени ситуации, които провокират изява на едно или друго нравствено качество. Добрият възпитател е длъжен умело да се възползва от тях и да предизвиква определена реакция от страна на детето – по този начин то ще трансформира своите мисли и чувства в съответно по-ведение, проявявайки различни нравствени качества. Предимството на такъв подход според Каравелов е в неговата прагматична същност. „Разбира се, че сичкото това би било за детето нравствена гимнастика, която ще му принесе такава също полза, каквато и телесната“, пише българският педагогически мислител (Каравелов, 1875: 154).

Русо категорично отрича наказанието като метод на възпитание, чрез който се упражнява принуда върху детето. Единственото наказание, което приема, е последицата от неразумната постъпка на детето, т. е. самонаказанието. За разлика от него, българският педагогически мислител обстойно разглежда въпроса за наказанието като един от най-често прилаганите възпитателни методи. Каравелов не отрича напълно наказанието, но заема категорична позиция срещу телесното наказание – то „не само че не принася никаква полза, а причинява положителна вреда, следователно наказанието би трябало да съществува, но наказание нравствено“ (Каравелов, 1871: 95). Същевременно поставя определени изисквания при неговото използване: преди всичко да бъде справедливо („заслужено“), т. е. да се прилага само при действително нарушение, което детето съзнателно е извършило. Но според Каравелов подбудите, предизвикващи детето да извърши дадено действие, не са подвластни на неговата воля, която е слабо развита и поради това то не може да осъзнае и признае справедливостта на наказанието (Каравелов, 1871). Макар и да не е толкова радикален, той се доближава до позицията на Русо, който препоръчва: „Не му налагайте (на възпитаника – б. м., В. А.) никакви наказания, защото той не знае що е вина“ (Русо, 1976: 227). Тези схващания на Каравелов го водят до убеждението, че наказанието не е от най-ефективните възпитателни методи, тъй като не може насила, с принуда, да се предизвиква у детето уважение и стремеж към доброто и полезното (Каравелов, 1871: 95).

Русо определя заплахите като „вредни и почти винаги безрезултатни“ (Русо, 1976: 169). Българският педагогически мислител също не допуска този възпитателен похват, често прилаган от родителите. Според Каравелов заплахите с Божието наказание или със зли духове са не по-малко вредни, отколкото заплахите с дяволи, самодиви, каракончовци и др. Страхът, породен от тях, по-скоро подтиква, отколкото възпира детето от лоши постъпки. Като пример за това Каравелов посочва лъжата, предизвикана от страха. „Заплашванията или страхът – пише той, – не само че не спират детското желание, но още накарват престъпникът да лъже, да скрива своите намерения и да излазя чист из сяко гнуснаво дело“ (Каравелов, 1875: 141).

Каравелов определя като неподходящи поощренията за добрите постъпки спрямо другите хора чрез обещания за „хорски похвали“ и „небесни награди“: добрата постъпка произтича от чувствата, а не от „лични съображения“ или „отвлечени понятия“. Самата тя следва да носи удовлетворение (Каравелов, 1875: 154). Това схващане хармонира с препоръката на Русо: „Най-важното е да го накарате (детето – б. м.) да почувствува задоволството като резултат от доброто поведение“ (Русо, 1976: 146).

Педагогическите възгледи на Каравелов дават основание за определянето му като първия популяризатор и теоретик на свободното възпитание в историята на българската педагогика. Въздействието на Русо върху формирането им е забележимо. Но това не означава, че възгледите на Каравелов за възпитанието са проекция на педагогическата теория на неговия велик предшественик. Българският мислител проявява критично и избирателно отношение към нея, като заимства само онова, което приема за адекватно на българската реалност. По този начин Каравелов приобщава българина към постиженията на модерния свят, без да го откъсва от неговите корени – от неговите традиции, начин на живот, светоглед. Възгледите на Каравелов отразяват някои от идеите на Русо, но пречупени през неговото съзнание в съответствие със социално-политическото и културното битие на българското общество, възможностите и потребностите му, съобразени с изискванията на времето.

БЕЛЕЖКИ

АБАН, ф. 37к, л. 30.

ЛИТЕРАТУРА

Атанасова, В. (2001). Любен Каравелов за образованието и възпитанието. Шумен.

Витанова, Н. (2013). Свобода или принуда – един от вечните въпроси на педагогическата наука. Педагогика, 4.

Каравелов, Л. (1871). Возпитание и образование. Свобода, г. ІІ, бр. 7, 13 февр.

Каравелов, Л. (1871). Возпитание и образование. Свобода, г. ІІ, бр.11, 13 март.

Каравелов, Л. (1871). Возпитание и образование. Свобода, г. ІІ, бр.12, 20 март.

Каравелов, Л. (1875). За возпитанието въобще. Знание, г. I, бр. 6, 31 март.

Каравелов, Л. (1875). За возпитанието въобще. Знание, г. І, бр. 7, 15 апр.

Каравелов, Л. (1875). За возпитанието въобще. Знание, г. I, бр. 8, 30 апр.

Каравелов, Л. (1875). За возпитанието въобще. Знание, г. I, бр. 9, 15 май.

Каравелов, Л. (1875). За возпитанието въобще. Знание, г. I, бр. 10, 31 май.

Каравелов, Л. (1875). За возпитанието въобще. Знание, г. I, бр. 11, 15 юни.

Каравелов, Л. (1875). За возпитанието въобще. Знание, г. I, бр. 15, 15 авг.

Каравелов, Л. (1875). За возпитанието въобще. Знание, г. I, бр. 22/23, 30 ноем.

Каравелов, Л. (1874). Независимост, г. ІV, бр. 31, 18 май.

Каравелов, Л. (1874). Независимост, г. ІV, бр. 41, 27 юли.

Каравелов, Л. (1869). Свобода, г. І, бр. 1, 7 ноем.

Каравелов, Л. (1871). Свобода, г. ІI, бр. 12, 20 март.

Каравелов, Л. (1872). Свобода, г. ІІІ, бр. 2, 8 юли, 1872.

Каравелов, Л. (1984). Събрани съчинения в 12 тома. т. 1, под ред. на Д. Леков. София: Български писател.

Каравелов, Л. (1984). Събрани съчинения в 12 тома. т. 2, под ред. на Д. Леков. София: Български писател.

Каравелов, Л. (1984). Събрани съчинения в 12 тома. т. 3, под ред. на Д. Леков. София: Български писател.

Каравелов, Л. (1984). Събрани съчинения в 12 тома. т. 4, под ред. на Д. Леков. София: Български писател.

Каравелов, Л. (1985). Събрани съчинения в 12 тома. т. 7, под ред. на Ц. Унджиева. София: Български писател.

Русо, Ж.-Ж. (1976). Избрани педагогически произведения. съст. О. Обрешков. София: Български писател.

Русо, Ж.-Ж. (1988). Избрани съчинения. т.1, под ред. На М. Бъчваров и др. София: Наука и изкуство.

Русо, Ж.-Ж. (1973). Изповеди. София: Народна култура.