Резюме. Културно-историческата и езиковата ситуация на българските общности извън границите на България се променя в съответствие с промените в съвременната действителност у нас и в страните, където има български общности. Статията се фокусира върху промяната на езиковата ситуация и междукултурната комуникация, осъществявана в българските общности в чужбина след 1989 г. Вниманието е насочено към създаването на граждански и държавни структури: асоциации, местни самоуправляващи се структури, неделни училища; музикални, танцови и театрални клубове; вестници и списания, телевизионни и радиопредавания и др. Въз основа на теоретичен анализ на характеристиките на междукултурното общуване статията подчертава спецификата на процеса на развитие на междукултурната комуникативна компетентност на младите българи, живеещи в чужбина. Направени са изводи за съвременното образование на български език в чуждестранна езикова среда.

Ключови думи: language situation, Bulgarian communities abroad, intercultural communication, language teaching

След демократичните промени през последните 25 години се забелязват последователни действия на българите, живеещи в чужбина, по чиято инициатива се учредяват български дружества, които създават свои неделни училища, вестници и списания, публикуват се произведения на поети, белетристи и публицисти от българските общности. В някои страни от Централна и Западна Европа (Унгария, Чехия, Словакия) след 1989 г. се обновява дейността на съществуващите дружества, на българските училища и културни институти, създават се нови граждански и държавни структури на самоуправление на българските общности. Засилва се интересът на изследователите в областта на историята на българските преселници в Молдова, Украйна, Унгария и пр. Внимание в социолингвистиката се отделя на проучването на речевото поведение на емиграцията, което позволява да се проследи „ерозията“ на българския език в речта на отделните индивиди и по-големите социални групи (Виденов, 1990, Сотиров, 1999). Интересът на изследователите в областта на лингвистиката се насочва към българските землища, които остават извън територията на страната, тъй като българските диалекти съществуват и се развиват по света – там, където в миналото са се преселили компактни групи българско население (Чикхеи, 1994). В различните страни днешната езикова ситуация в българските общности има своя специфика, в която се отразяват и езиковите характеристики на българските преселници през последното десетилетие на ХХ век. Изследванията се насочват най-общо към изучаване на историческото минало на българските общности в чужбина (Грек и Червенков, 1993; Кирай, 1992; Дончев 1995). Извършват се и по-частни проучвания на отделни български говори (Зоя Барбалова, Иваничка Георгиева, Галин Георгиев и др.). В областта на литературната критика се правят опити да се представи творчеството на съвременни поети, белетристи и публицисти с български произход от Украйна, Молдова, Румъния, Унгария и пр. В областта на медиазнанието е изследвано тематизирането на българските общности в чужбина в български периодични издания (Йорданова, 2009). По въпросите на българите в Украйна и Молдова изследвания осъществяват и специализанти на СУ „Св. Кл. Охридски“ – ДИУУ (Боримечков, Стоянов).

Все по-настойчиво през последните 25 години се налага необходимостта да се изследва културното наследство на българите, живеещи в Централна и Западна Европа, с оглед на настъпилите законодателни и социални промени в тези български общности, като акцентът се поставя върху:

– създаването на граждански и държавни структури – дружества, местни самоуправления, неделни училища, читалища, музикално-танцови състави и драматични формации;

– промяната на езиковата ситуация;

– динамиката на медийните продукти – печатни и елекронни вестници и списания, телевизионни и радиопредавания, блогове и форуми;

– произведенията на поети, белетристи и публицисти от българските общности в чужбина. 1)

В изложението тук се поставя акцент предимно върху промяната на езиковата ситуация и междукултурната комуникация, осъществявана в българските общности в чужбина.

Културно-историческата и езиковата ситуация на българските общности извън границите на България се променя в съответствие с промените в съвременната действителност у нас и в страните, където има български общности.

В своето историческо развитие езиковата ситуация на българската общност извън пределите на България периодично се променя, като към езиковите елементи от един говор се наслояват езикови факти: от официалния държавен език; от друг език (например от руския език в Молдова и Украйна); от други български говори; от българския книжовен език.

В съвременната езикова ситуация се наблюдават разслоения, които се свързват с речта на различни прослойки в днешните български общности по света. В отделните групи са се установили различни отношения, от една страна, между книжовен език и диалект, а от друга – между българския език и официалния държавен език в страната, в която живеят българи. Тези взаимодействия на езикови елементи лежат в основата на разделението: 1) преселници (родени в България и преселили се в чужбина) – стари и нови; 2) потомци (родени в чужбина) – от едногамно семейство и от смесен брак. Езиковата ситуация на българската общност в някои страни води своето начало от далечното минало. Например историята на преселването в Унгария се свързва още с времето на падането на България под османско иго, когато българи се заселват не само покрай южните граници на тогавашна Унгария, но дори и в близост до столицата Буда. След потушаване на Чипровското въстание много български семейства се заселват на територията на Унгария. През XVIII век тук идват търговци от балканските земи, включително и българи. Благодарение на вековното съжителство на българските преселници, както и на странстването на българските търговци, Унгария се оказва позната земя за новата вълна гурбетчии – българските градинари, през XVIII – XIX век.

Според начина на производствена дейност и вътрешния живот на преселниците изследователите днес открояват три периода на заселване: гурбетчийски период – до 1914 г.; период на уседнал живот – между двете световни войни; период на окончателно обособяване на етническа общност – от 50те години на нашия век (Дончев 1995). Обществено-политическите и социалноикономическите промени, настъпили след 1989 г. в България и в Унгария, изискват да се открои и четвърти период: утвърждаване на българско малцинство в Унгария – от началото на 90-те години.

Всеки от тези четири периода се характеризира с промени в културната и езиковата ситуация. Българските градинари използват български език в градината и на пазара, като постепенно естествено от речта им отпадат думи, които означават по-стари понятия в градинарството (тайфа, газда, надничар, чирак и др.) Връзките с родината и общуването с роднини от България позволяват навлизането на по-нова професионална лексика (магазин, оранжерия, шофьор, работник и др.). Диалектните думи се пазят (бахча, кервиз) и битуват заедно с нови думи (банан, ананас), както и с изобилие от унгарска лексика, в някои случаи своеобразно побългарена (наранч вместо портокал; кочито вместо колата; ташката вместо чантата и др. под.). Българският книжовен език се разпространява чрез училището, чрез проявите на Българския културен институт, като носители на книжовния език през третия период стават и българските студенти, които учат в Унгария, а по-късно започват да работят и живеят там. Катедрите по българска филология също позволяват да се увеличи делът на книжовния език.

Особено динамичен е четвъртият период, свързан с най-новото време, в което се развива българската общност и се утвърждава като национално малцинство в Унгария. Това е период, когато отново се засилва преселническата вълна от България към Унгария. Преселват се роднини и близки на постоянно живеещите вече в Унгария български градинари. Техните професии вече не са толкова свързани с градинарския занаят. Свободната пазарна икономика им позволява да разкрият свои фирми с широк предмет на дейност. Реализация в унгарската действителност намират и български студенти, завършили в Унгария предимно технически специалности.

Промените в културната и езиковата ситуация се обуславят, от една страна, от новите преселници, носители в различна степен на българския книжовен език и на елементи от различни български говори. Данните показват, че вече в Унгария са се заселили българи от над 200 селища в България. От друга страна, утвърдилата се като национално малцинство българска общност в Унгария има възможност да осъществява културно-информационна и образователна дейност.

Създават се местно и републиканско самоуправление, които се вписват в държавната управленска структура. В дейността си Българското самоуправление се стреми да привлича млади образовани хора, носители на българския книжовен език.

От 1992 г. започва издаването на списание „Хемус“ на български и на унгарски език. С много добро външно оформление, оригинални статии и компетентно подбрани литературни творби, списанието се стреми да задоволи културните интереси и потребности на българите интелектуалци в Унгария. Информация за живота на българската общност в Унгария, както и за някои събития в България, местноживеещите българи получават и от „Български вестник“ ( по-късно „Български вести“) – издание на Българското републиканско самоуправление.

Седмичното половинчасово предаване на български език по унгарското радио (радиопрограма „Кошут“; българско предаване по Унгарското радио MR4) дава възможност да звучи в ефир българска музика, да се говори за актуални събития в България, да се представя най-важното за българската общност в Унгария. Теми от живота на българите от Унгария и културни програми се представят в телевизионното предаване „Рондо“, което се излъчва веднъж месечно по унгарската телевизия на български език със субтитри на унгарски.

Забележителни дати и годишнини, български народни обичаи и празници се честват редовно в Българския културен дом. Музикални и драматични състави от България гостуват често по покана на дружеството. Местнитебългари имат възможност да слушат съвременна българска реч, да се докоснат пряко до днешната култура на България.

Културната дейност в българската общност се осъществява и чрез създадените танцови фолклорни състави: „Янтра“ (с участието на български младежи), „Росица“ (с участието на по-малки ученици), „Мартеница“ (с участието и на унгарци). Драматичната формация „Малко театро“ изнася представления пред общността на български език. Фондация „Про скола Булгарика“ подкрепя културни и образователни проекти на българите от Унгария.

Така езиковата ситуация на българската общност в Унгария през четвъртия период е доста по-различна, отколкото през първите три периода, през които диалектният говор се пази и се предава от родителите на децата. Същностна черта на днешната езикова ситуация също е билингвизмът, който все по-често при младото поколение се среща като асиметричен в полза на унгарския език, както това е през третия период. Все по-силно влияние върху езиковата ситуация през четвъртия период оказва българският книжовен език, като се разпространява обаче не само чрез училището и чрез проявите на Българския културен институт, но и чрез структурите, създадени от самата българска общност в Унгария, което е особено важно, тъй като е характерно за този последен период от развитието на езиковата ситуация.

През последното десетилетие на ХХ век се извършват и промени в същността и организацията на образователния процес в българското държавно училище в Будапеща, което функционира според българските Държавни образователни стандарти. Целта е училището да стане конкурентоспособно в условията на унгарската действителност и да се засили мотивацията за учене в него. Финансовата невъзможност обаче от страна на българското образователно министерство да поддържа българско училище в Будапеща, доведе до оттегляне на българската държава и преминаване през 2009 г. от обучение в българско държавно средно общообразователно училище към обучение в съботно-неделно училище с изучаване на български език. От Българското републиканско самоуправление е създадено Училище за роден език.

Български държавни училища, в които обучението е на български език и се работи по учебен план и програма според българските образователни изисквания, все още функционират в Чехия и Словакия, където протичат също процеси на промени в българските общности.

Все по-честа става практиката българският език да се изучава в неделни училища към българските дружества или като предмет в училищата на някои държави, където живее компактно българско население.

Преселилите се през последните години българи в Западна Европа и Америка вече изпитват нужда децата им (потомците) да изучават български език в училище. Те създават в българските общности в чужбина неделни училища, които обикновено сами финансират. Така по света вече функционират над 200 училища, които се обединяват в своя асоциация с цел да се насърчава изучаването на български език в тези училища, като се установяват отношения с българските образователни институции. По проекти (например по програмата „Роден език“) българското образователно министерство финансира някои от дейностите. Преселниците и потомците в една или друга степен формират естествено езиковата ситуация. В нашите изследвания в Унгария (Пенкова, 1999), Украйна и Молдова (Пенкова, 2001), в някои западноевропейски страни и в Америка се интересуваме преди всичко от потомците, доколкото те изучават предимно българския език в чужда езикова среда (Пенкова, 2013). Предмет на анализ е нагласата им за изучаване на български език в училище и техните типични слабости и грешки в речевото им поведение.

След демократичните промени и възстановяването на държавите от бившия Съветски съюз, като Украйна и Молдова, се ограничава тенденцията на асимилиране на младото поколение българи. Но докато младите българи от Одеска област в Украйна са носители в една или друга степен на български говори, то в Запорожка област децата дори слабо разбират диалекта на българския си род, от който произхождат. В резултат на реформите в образованието в Украйна и Молдова официалният държавен език заема вече своето определено място в училищата, като се преминава от преподаване на руски език към преподаване на украински и молдовски (румънски) език. Законът за малцинствата позволява да се осъществява обучение на езика на дадено малцинство там, където има условия за това. В Одеска и Запорожка област на Украйна, както и в Молдова, има много райони с компактно българско население. Българите ясно осъзнават необходимостта да изучават родния си език. Местните дружества създават т. нар. неделни училища. В украинските училища се откриват факултативи по български език. Открит е Украинско-български лицей в град Приморск, където обаче начинът, по който се изучава български език, не отговаря на целите на обучението. Учениците, които постъпват в първия курс на лицея (VIII клас), не владеят фактически българския книжовен език и нямат учебник, по който да учат. Изпратеният от България преподавател е принуден сам да си прави програма и да използва различни материали по своя преценка, тъй като учебникът за VIII клас на училищата в България е практически неизползваем. Болградската гимназия съществува по-скоро като исторически спомен за българско училище, тъй като тя реално работи по учебен план за руско училище, но българският език все пак е предмет на изучаване. В училищата в Молдова, където има компактно българско население (Кишинев, Тараклия и пр.), българският език също е предмет, който се изучава по специално разработени учебници.

Нашата страна полага грижи за образованието на българите, живеещи в Украйна и Молдова, като подпомага сънародниците ни с учебници и учебно-помощна литература, изпраща преподаватели в учебни заведения, където се обучават етнически българи, предлага обучение на студенти, аспиранти и специализанти, както и квалификационни курсове по български език, литература и история за преподаватели от чужбина.

В развитието на културно-историческата и езиковата ситуация на българските общности в чужбина се очертават следните тенденции.

– Съвременните обществено-политически и социално-икономически условия в страни като Украйна, Молдова, Румъния, Сърбия, Македония, Албания предопределят мотивацията и засилват интереса на младото поколение към изучаването на българския книжовен език в българските общности, живеещи в тези страни.

– За да издържи конкуренцията на официалния език в страни с по-високо социално-икономическо развитие, като Унгария, Чехия, Словакия, Австрия, Германия, САЩ, Канада и др., българският език е необходимо да намери възможности за функциониране в някои официални сфери на общуване.

– В съответствие с промените в културно-историческата и езиковата ситуация е необходимо да се проучат и анализират изградените културни и образователни институции, да се оценят и систематизират създадените информационни продукти, творческите постижения набългарите от общностите ни в чужбина през последните 25 години. Необходимо е да се създаде такава система на обучение по български език, която да отразява спецификата на обучението в чуждоезикова среда.

Изследванията показват, че учениците се затрудняват най-много от това, че учат български език в събота и неделя, т. е. обръща се внимание на обстановката. Очакванията им от обучението по езика се насочват към методите, техниките и средствата на обучение, обръща се внимание на практическите задачи и устната реч, т. е. към такива фактори, които на практика са свързани с културния контекст. Препоръката за подобряване на учебниците, предназначени всъщност за обучението в България, следва да се схваща по посока на адаптирането на учебното съдържание и методите на обучение към различните условия, в които протича обучението – условията на чуждоезиковата среда. На преден план излиза проблемът за междукултурната комуникация (МКК), която стои в основата на изучаване на втория език.

Идентифицира се уникална форма на комуникативно взаимодействие, при която трябва да се вземе предвид ролята на културата в процеса на общуване. Междукултурна комуникация възниква, когато съобщение, създадено в една култура, трябва да се възприеме в друга. Този процес на обмен включва размяната както на вербални, така и на невербални съобщения, т. е. той е междуличностно общуване, което се осъществява между представители на различни култури (Тинг-Тони, Чунг, 2005)

Междукултурната комуникация е символична, защото, общувайки, хората използват различни кодове – езикови, образни, жестови и пр., и се поддава на усвояване, както могат да се усвояват и различните модели на поведение (по Самовар, Портър, 2004). Някои изследователи в областта на междукултурната комуникация обобщават характерните проблеми, отнасящи се до МКК, в три групи:

1) преживявания, които биха довели до интензивни чувства и ангажиране на емоциите – тревожност, непотвърдени очаквания, принадлежност, двусмисленост, сблъсък със собствените предразсъдъци;

2) области на познание, които чрез процеса на социализация към дадена култура се осъзнават като правилни или подходящи, но може да включват разлики, дължащи се на разликите в културите, които да бъдат трудни за разбиране – работа, времева и пространствена ориентация, комуникация и езикова употреба, роли, ритуали, йерархия, ценности;

3) основи на културните разлики, най-вече такива, отнасящи се до начина, по който хората мислят или обработват информация – категоризация, диференциация, стилове на учене, приписване (Кушнър, Бризлин 1994).

Подобна класификация позволява да се изтъкне спецификата на обучението по български език в българските общности в чужбина, да се планира и провежда целенасочена подготовка на учениците, които участват в междукултурна комуникация в различен контекст. Разбира се, тя дава и ценна информация за учителите, които ги подготвят в многоезичното обкръжение.

Във връзка с формулираните от Кушнър и Бризлин фактори за МКК ще подчертаем характеристиките, които засягат и обучението на учениците от българските общности в чужбина.

Когато например двамата автори посочват факторите на „интензивните чувства“, на първо място изтъкват тревожността. За учениците с български произход тя възниква в неделното училище, когато обучаваният се среща с други модели на речево поведение, които не познава, или с непознати изисквания, които в определени моменти може да определи като „странни“ или „непосилни“ и които започват да го тревожат.

Българските потомци, запознати в училище предимно с културата на страната, в която са родени, понякога може да започнат да се чувстват разтревожени не поради специфичните обстоятелства, а поради непотвърдените очаквания – очакванията спрямо българската култура, които не се потвърждават. Дори и да не са в отрицателна посока, различното от очакваното може да предизвика тревога.

Всеки човек изпитва потребност от принадлежност към група и иска да се чувства приеман от нея, но това често не се случва, когато е налице междукултурна комуникация, защото той има статут на аутсайдер. Учениците с български произход само в неделното училище се докосват до българската култура, а в останалото време от седмицата учат в училища на страната, в която живеят, и за тях е много важно да бъдат приемани от своите съученици, а не да се чувстват аутсайдери.

Хората, които общуват успешно в междукултурен план, имат висока толерантност към двусмислието на правилните решения в определен социален контекст. Толерантността на учителя към другия и неговата култура са от най-съществено значение, защото и най-незначителният жест на пренебрежение се отразява крайно негативно върху обучавания и на целия учебен процес. В това отношение българските ученици са особено чувствителни в условията на обучение на официалния държавен език на страната, в която живеят. Ето защо значение има и отношението на учителите по всички учебни предмети. Препоръчва се методът на „идеалния адаптивен отговор“, който третира културния конфликт открито чрез прилагането на сравнителен междукултурен подход, а и предлага повече размисъл за културата, пренебрегвана в една или друга степен в комуникативната практика (Крамш, 1993).

Известно е, че процесът на социализация към дадена култура изисква да се отнасяш към различните резервирано. Понякога в стремежа да се съхранят българският език и култура може да се получи сблъсък между ученика и родителите (по-скоро „на предразсъдъците им“). В процеса на общуване с други култури може да се окаже, че такива „резервирани“ отношения и представи не са точни или полезни.

В областите на познанието от цитираната по-горе класификация на Кушнър и Бризлин за българските ученици особено значение имат фактори като комуникацията и ролите, които изпълняват в средата, в която живеят и се обучават. Вербалното общуване (употреба на езикови средства и отношения към тях) и невербалното общуване (мимики, жестове и пр.) са най-видимата област, водеща до проблеми в междукултурната комуникация. А според ролите, които хората имат в различни ситуации, съществуват различни модели на поведение. В отделните култури се наблюдават много големи различия по отношение на социалните роли, както и от кого и как те се изпълняват. Ето защо възпитаването на речевото поведение на българските ученици е изключително важна задача на обучението по български език в условията на многоезичие.

Различията между отделните култури са особено ярко изразени по отношение на ориентацията група – индивид. Всички култури следват ритуали, свързани с ежедневните изисквания на живота. Учениците трябва да познават ритуалите, характерни и за двете култури. Добре би било да се представят българските обичаи (например закичването с мартеници) така, че представителите на другата култура да ги възприемат като послание (в случая – за здраве), а не като някакви суеверия. В различните култури високият или ниският социален статус имат различни белези. Ценностите в процеса на социализация влияят върху отношенията, предпочитанията, възгледите за това какво е желателно и нежелателно. Разбирането на тези интернационализирани възгледи или ценности е от голямо значение при междукултурната комуникация.

Във връзка с третия кръг проблеми на междукултурната комуникация „основите на културните разлики“ − категоризацията и диференциацията, се формулират като фактори за тази комуникация. При категоризация хората групират информацията, която получават, в категории, за да могат да боравят с нея по-лесно. Българските ученици следва да разбират информацията, за да не се объркват при прилагане на различна категоризация. От друга страна, в дадени категории отделните елементи могат да бъдат силно разграничени един от друг и да образуват нова категория. От гледна точка на междукултурната комуникация, това може да засегне българската общност в рамките на задълженията на група родственици. Разграничения „вътре в групата“ и „извън групата“ са едни от най-важните основи, върху които се градят категориите. Участващите в междукултурна комуникация трябва да си дават сметка, че понякога ще бъдат „чужди“ за групата, с която общуват.

Стиловете на учене, както и самоусъвършенстването, са свързани с научаване на нови неща. Начините, по които хората придобиват нови знания, се различават в различните култури, различават се методите на обучение в редовното училище, което учениците посещават през седмицата, и в българското неделно училище.

Учениците с български произход в повечето случаи наблюдават поведението на носителите на другата култура, а и ако единият родител не е българин, оценката на дадено поведение може да се „припише“ неуместно и често да бъде основата на неуспешна междукултурна комуникация.

Различните култури, които си „дават среща“ в българските общности в чужбина, влияят на процеса на комуникация и това предполага целенасочено развитие на междукултурна комуникативна компетентност в обучението по български език в българските училища в чужбина.

Изучаването на език и култура са две страни на един и същи процес. Ето защо при усвояване на български език в българските общности в чужбина собено важен е и въпросът за развитието на междукултурната комуникативна компетентност, която може да бъде постигната чрез междукултурно учене. В чуждоезиковата среда, където доминира официалният език на страната, в която живеят българи, усвояването на българската култура паралелно с овладяването на езика изисква целенасочена и ръководена от учителя подготовка. С цел да се подпомогнат комуникацията и взаимодействието, е необходимо да се интегрират езиково и културно учене.

Адаптиран към езиковата ситуация на българите в чужбина, моделът на междукултурна комуникативна компетентност, предложен от Майкъл Байръм, може да бъде използван като единство от: междукултурни отношения (любопитство и отвореност към културата на България); знания за социалните групи и техните продукти както за съответната страна, в която живеят българи, така и за България; умения да се интерпретира документ или събитие от едната култура и да се свързва/сравнява с документ или събитие от другата; умения за откриване и взаимодействие, които се отнасят до способността да се усвояват нови знания за дадена култура, както и да се оперира с тези знания, умения и отношения в условията на реалната комуникация; от критична културна осъзнатост, която включва способност за оценяване на перспективи, практики и продукти в двете култури.

Явно е, че към този процес отношение има не само учителят по български език в неделното училище, а и учителите в училището с преподаване на официалния език на страната, в която живее и учи ученикът с български произход. Най-добрият учител е този, който „може да помогне на учениците да установяват връзки между своята собствена и други култури, може да допринесе за събуждането на техния интерес и любопитство към „другостта“, както и самоосъзнаване и осъзнаване на собствената си култура, пречупена през гледните точки на други хора“ (Байръм, Грибкова, Старки, 2002).

Изследването на езиковата ситуация в българските общности в чужбина позволява да се направят някои по-важни изводи за интензификацията на обучението по български език на българите, които живеят извън територията на нашата страна.

– В процеса на изучаване на български език в българските общности извън България е необходимо непрекъснато да се преодолява интерференцията на официалния държавен език и на диалекта на българските преселници. В същото време целенасоченото взаимодействие между езиковите дисциплини в училище може да допринесе за положителен трансфер на езикови знания и комуникативноречеви умения.

– Специфичните условия, при които протича обучението, налагат и някои специфики в системата на овладяване на езика. Необходимо е да се откроят характерните цели и задачи, да се определи минимумът от знания и умения, който да гарантира комуникативна компетентност в различни области на живота.

– Обучението по български език да се осъществява при оптимално взаимодействие с обучението по официалния държавен език и литература в училище и при отчитане на различната степен на владеене на езика, от която подрастващите започват системно да се обучават по български език.

Тези изводи налагат да се преосмислят целите и задачите на обучението по български език с оглед на съвременната действителност, да се актуализира учебното съдържание в съответствие със съвременната ситуация на българските общности в чужбина, да се намерят оптимални методи и форми на работа за по-успешна интензификация на обучението по български език в чуждата действителност.

БЕЛЕЖКИ

1. Изследването се осъществява в рамките на проект „Културно наследство в българските общности в Централна и Западна Европа (1991 – 2015)“ с ръководител проф. д-р Росица Пенкова, финансиран от ФНИ на СУ „Св. Кл. Охридски“.

ЛИТЕРАТУРА

Videnov, M. (1990). Balgarska sotsiolingvistika. Sofi a: Sofi a University Press [Виденов, М. (1990). Българска социолингвистика. София: Университетско издателство].

Grek, Iv. & Chervenkov , N. (1993). Balgarite ot Ukrayna i Moldova: minalo i nastoyashte. Sofia: Hristo Botev [Грек, Ив. & Червенков, Н. (1993). Българите от Украйна и Молдова: минало и настояще. София: Христо Ботев].

Donchev, T. (1995). Balgarite v Ungariya. V : Donchev, T., Kyoseva, S., Petrov, P. (red.). Balgarite v Sredna i Iztochna Evropa. Sofi a University Press [Дончев, Т. (1995). Българите в Унгария. В: Дончев, Т., Кьосева, С., Петров, П. (ред.). Българите в Средна и Източна Европа. София: Университетско издателство].

Yordanova, Yu. (2009). Izgubenite: besarabskite balgari prez pogleda na spisanie „Natsiya i politika“ ot 30-te godini na ХХ vek. Istoricheski pregled, № 1 – 2, 200 – 214 [Йорданова, Ю. (2009). Изгубените: бесарабските българи през погледа на списание „Нация и политика“ от 30-те години на ХХ век. Исторически преглед, № 1 – 2, 200 – 214].

Kiray, P. (1992). Balgari v Sentendre. Hemus, 3/4 [Кирай, П. (1992). Българи в Сентендре. Хемус, 3/4].

Penkova, R. (1999). Obuchenie po balgarski ezik v chuzhdoezikova sreda. Sofiya: Natsionalen institut po obrazovanie [ Пенкова, Р. (1999). Обучение по български език в чуждоезикова среда. София: Национален институт по образование].

Penkova, R. (2011). Ezikova kompetentnost na studenti ot Moldova i Ukrayna za obuchenie v balgarski visshi uchilishta. Sofi ya: Paradigma [Пенкова, Р. (2011). Езикова компетентност на студенти от Молдова и Украйна за обучение в български висши училища. София: Парадигма].

Penkova, R. (2013). Intenzivno obuchenie po balgarski ezik. T eoretichni i prakticheski aspekti na obrazovatelnoto vzaimodeystvie v balgarskite obshtnosti v chuzhbina. Sofia University Press [Пенкова, Р. (2013). Интензивно обучение по български език. Теоретични и практически аспекти на образователното взаимодействие в българските общности в чужбина. София: Университетско издателство].

Sotirov, P. (1999). Balgarite v Ungariya – edin ekzotichen, no realen svyat (analiz na ezikovata situatsiya). Hemus, №2. [Сотиров, П. (1999). Българите в Унгария – един екзотичен, но реален свят (анализ на езиковата ситуация). Хемус, №2].

Chikhei, L. (1994) Natsionalna i etnicheska identichnost pri banatskite balgari. Hemus, № 2–3 [Чикхеи, Л. (1994) Национална и етническа идентичност при банатските българи. Хемус, № 2–3].

Byram, M., B. Gribkova & H. Starkey (2002). Developing the Intercultural Dimension in Language Teaching: A Practical introduction for teachers. Directorate of School, Out-of-School and Higher Education, DGIV, Strasbourg: Council of Europe.

Cushner, K. & R. W. Brislin (1994). Intercultural Interactions. A Practical Guide (Vol.9). Thousand Oaks, CA: Sage.

Kramsch, C. (1993). Context and Culture in Language Teaching. New York: Oxford University Press,.