Резюме. Статията представя резултатите от наскоро приключило емпирично изследване на практическите измерения на социалната педагогика у нас. В основата на изследването е дискурсивният анализ на публикации и академични документи, които отразяват относително различни практически измерения на социалнопедагогическото – като социални мерки и събития, но също така и като образователна практика.
Получените и анализирани данни и информация дават основание да се приеме, че като обществена практика социалната педагогика е своеобразно наименование – „шапка“ на различни и относително самостоятелни събития и дейности в области като образованието, социалната работа или социалния контрол и корекция. Това потвърждава очакването, че между социална педагогика и социална работа има множество допирни точки, но не и знак на равенство. Същевременно се потвърждава и наблюдението, че в природата на образованието са вградени основополагащи социални норми, което прави връзката помежду им съдбовна и неизбежна.

Ключови думи: social pedagogy, social education, social work, good practices

Въведение

За интересуващите се от взаимодействието между образованието и социума не са новост нито дискусиите около същността и проявленията на социалната педагогика, нито нейните безспорни достижения и в практиката, и в теорията. Неслучайно нейната проблематика привлича специалисти от различни научни и практически области, включително споделящи различни позиции.

Още през 90-те години на миналия век у нас се появиха първите доста смели опити за концептуализиране на социалнопедагогическото като теория и практика (Н. Владинска, Н. Петрова – Димитрова, Г. Колев, Д. Цветков, Ив. Карагьозов, М. Русева). Сред актуалните є изследователи у нас пък се срещат имената на автори, вече утвърдили се в области като философия на образованието (Тр. Попкочев), обща педагогика (Д. Цветков, Л. Попов), методология на педагогическите изследвания (Г. Бижков), философия и теория на възпитанието (Кл. Сапунджиева, Н. Бояджиева). Последните 2–3 десетилетия „отгледаха“ и едно оригинално по своята първична изследователска ориентация академично поколение социални педагози, за което тя (социалната педагогика – бел. моя С. Н.) нито е била, нито пък понастоящем е някаква новост (Р. Кузманова-Карталова, Г. Механджийска, Т. Манасиева, С. Чавдарова-Костова, М. Борисова, В. Боянова, Вл. Господинов, Г. Петров).

В много от актуалните публикации типичният обект на социалнопедагогическата подкрепа е социално- или здравноощетеният възрастен или дете (М. Борисова, В. Боянова, Вл. Господинов, В. Борисова, Л. Тодорова), този/тези с асоциално или антисоциално мислене и поведение (Г. Петров, Е. Рангелова, Т. Манасиева, Б. Кривирадева) или със затруднена социална интеграция (Я. Тоцева, Ив. Иванов, С. Чавдарова-Костова, С. Върбанова, В. Божилова и др.). Не остават незабелязани обаче и предизвикателствата пред социалното съзряване, интеграция и компетентност на представителите от всички възрасти – деца, юноши и възрастни (Д. Левтерова, В. Божилова, Вл. Господинов), пред тяхното гражданско образование и възпитание (Л. Стракова, Ем. Василева, Р. Василева, С. Цветанска) и ценностно формиране (П. Костова, Л. Стракова, Я. Мерджанова).

Мнозина автори отделят малко, но на практика достатъчно внимание на „екзистенциалните въпроси“ на социалната педагогика. Същевременно те доста пристрастено се отдават на практически проекти и инициативи, очертаващи актуалните социалнопедагогически приоритети, полета и практики. Нещо повече, именно сред тях се откроиха и основните радетели на постепенното й отдалечаване от лоното на педагогическите науки и доближаването й максимално до целите и средствата на социалната работа. Казано по друг начин, все по-рядко сякаш социалното възпитание и интеграция се третират като синоними на собствено педагогически задачи и практики, и все по-често те са асоциирани със същността и практиките на социалната работа.

Разбира се, тази тенденция не е случайна, а има своето както глобално, така и локално обяснение. През последните десетилетия, когато у нас социалната работа се утвърди едновременно като сфера на концептуални търсения и територия на практически иновации, а образованието някак естествено и леко се превърна в неин устойчив партньор. Нещо повече, сред специалистите и в двете области, у нас и не само, убедените, че социалната педагогика (като практика) е по-скоро „социална“ отколкото „педагогика“, сякаш са преобладаващата част.

Всъщност подобно разбиране не звучи революционно, но пък е безспорно актуално и убедително и днес, тъй като за социалното ни развитие образованието е доказано мощен инструмент. В националната ни история има достатъчно политически, но едновременно с това и духовно-просветни събития и процеси, чието ключово значение е предопределило посоките на общественото развитие.

Такава еволюционна роля например изиграва налагането на християнството като официална национална религия и създаването на автономна българска архиепископия в средновековна България (864–870) ( Бакалов & Коев, 2001).

Подобен е социалният ефект и от последвалото приемане и разпространение на славянобългарската писменост и култура (852–889), както и от написването и популяризирането на първата българска история в зората на Българското възраждане (1762).

Сходен социално подкрепящ и развиващ е и ефектът от появата и дейността на първите български религиозни и светски училища, на читалищата и културно-просветните дружества. Благодарение на тях през периода на Възраждането в тогавашното българско общество, при това в условията на отсъстваща държавност, се случва онази културно-просветна еволюция, която става неразделна част от успеха на усилията за народно освобождение, духовна автономност и държавна независимост.

Това, което обединява всички тези грандиозни по своето историческо значение събития, е, че в основата на предизвиканото от тях социално развитие или промяна стои определена просветна/образователна дейност, инициатива или практика. Понастоящем ежедневно сме свидетели на подобна синергия между педагогическа подкрепа и социална динамика.

Такава е съдбата и на социалната педагогика, за която взаимодействието между социално и педагогическо има много и интересни измерения както на концептуално, така и на приложно равнище. Без да е универсален понятиен или приложен синоним на социалната работа, тя способства за нейния успех и развитие, като предлага ресурси, методи и подходи, които изпълняват значими социални функции. Може да се каже, че именно образованието, като комплексна обществена система и практика, е това, което партнира успешно на социалните политики и дейности, подкрепяйки техните цели и усилия. Нещо повече, като базисен елемент от актуалния социален проект за икономика на знанието чрез учене през целия живот, то е издигнато до равнището на нова глобална (философска) парадигма на „постиндустриалното“ ни време (П. Дракър).

Всички тези относително различни погледи върху теорията и практиката на социалната педагогика могат лесно да бъдат разпознати в публикуваните през последните години монографии и университетски учебници (Колев, 2010: 372; Колев, 2008: 188; Карагьозов & Русева: 1996; Цветков, 1996). 90те години на миналия век пък дадоха старта на създаването на университетски специалности „Социална педагогика“, а кога и къде точно тя най-напред е утвърдена като академична дисциплина, можем да спорим.

Уникалното в случая обаче е, че този актуален и оригинален български опит се акумулира по много алтернативни канали. Разбира се, много съществени в този процес са ролята, ангажираността и инициативността на академичните звена и официалните институции. Паралелно с тях, а понякога и преди тях, с нови идеи и решения в практиката навлизат граждански инициативи, неформални практики, международни движения и мрежи, европейски програми и проекти.

Всичко това ме мотивира да потърся и анализирам достатъчна по обем и качество информация за актуалните практически измерения на социалнопедагогическата практика у нас. Този мой интерес бе допълнително подхранен от факта, че понастоящем у нас се чувства силна нужда от собствени изследвания, данни и доказани в практиката приоритети и решения.

Накратко, целта на настоящото емпирично изследване е да се очертаят автентичните практически измерения на социалнатапедагогика у нас, като основа за по-нататъшно разработване на нейните концептуални рамки и перспективи.

Реализираното изследване бе подчинено на следните основни изследователски задачи:

– да се съберат, проучат и систематизират достъпните информационни масиви и носители, които очертават актуалните приложни измерения на социалната педагогика у нас след 2000 г.;

– на основата на анализа на събраната емпирична информация да се очертаят основните тенденции и приоритети в практиката на социалната педагогика в България понастоящем;

– да се прогнозират и проектират възможни/нужни посоки и приоритети за бъдещо дългосрочно развитие на социалнопедагогическата теория и практика.

Очакването е, че на практическо равнище като социалнопедагогически могат да бъдат разпознати и описани дейности и мерки, които съчетават възможностите най-вече на педагогическите практики и социалната работа, а не се свеждат до която и да е от двете или която и да е трета.

Обектна настоящия анализ саемпирични данни и документалниартефакти, представляващи по същество разнообразието от автентични практически взаимодействия между социалното и педагогическото.

Предмет на анализа са водещите измерения на социалната педагогика като тип социална практика (разумна/добра практика или приложно поле).

Методика на изследването

Изследователското предизвикателство в случая са многообразната същност и доста разнопосочното развитие на социалната педагогика като теория и практика през настоящия век. Мнението си по въпроса съм споделяла нееднократно със заинтересованите читатели в публикации още през 2005 г. (Николаева, 2005). През тези години, както и преди това и понастоящем, многосмислието и многообразието на социалната педагогика продължават да провокират не един изследовател по света и у нас (Владинска & Петрова, 1994: 80–89; Сапунджиева, 2006: 14–23; Попкочев, 2012: 194–197; Бижков, 2006: 28–34; Кутева, 2008). Все пак могат да се приемат за консенсусни няколко базисни равнища, на които се дефинират смисловите употреби на социалната педагогика, а именно:

– социалната педагогика като специфична форма на комплексна човешка практика и опит;

– социалната педагогика като наука или научно направление;

– социалната педагогика като учебна дисциплина и университетска специалност;

– социалната педагогика като професионална дейност и компетентност (Николаева, 2005: 3-17).

Помежду им безспорно съществуват перманентни системни връзки (фиг. 1) , които обаче са гъвкави (податливи на текущи влияния) и поради това динамични, т. е. променящи се във времето, пространството и контекста или ситуацията.

Така наприемер върху баланса между научните и практическите посоки и полета на социалната педагогика влияние оказват паралелно субекти и обстоятелства и на двете равнища. В едни отношения практиката е по-гъвкава и водеща (напр. по отношение на т. нар. приобщаващо образование, което у нас най-напред се концептуализира и приложи от организации в неправителствения сектор), а в други – научните търсения изпреварват практическия опит (напр. по отношение на концептуализиране на професионалния профил и по-тенциална реализация на социалния педагог).

Подобни са и взаимоотношенията вътре в самите смислови групи. Да речем, развитието на социалнопедагогическото познание само индиректно детерминира облика на социалната педагогика като университетска дисциплина или специалност. Това много успешно забелязва и изследва емпирично Траян Попкочев (Попкочев, 2012). Авторът изхожда от разбирането, че при разработването на социалната педагогика като академична дисциплина в различно съчетание и съотношение се прилагат и/или съчетават различни подходи за дисциплинарен дизайн и тематичен подбор, като се обхваща доста широк спектър от теми (Попкочев, 2012: 195). Той перифразира И. А. Липскии (Липинскии, 2001: 13-20), според когото формулировките на темите в учебните програми по социална педагогика в Русия съчетават поне четири различни научни (дисциплинарни) парадигми: педагогическа, социологическа, социолого-педагогическа и социалнопедагогическа. От опит всеки университетски преподавател знае също така, че тематичният подбор в една дисциплина е детерминиран и от собствените му философски и теоретични пристрастия и вкусове. В този смисъл трансформирането на научното познание в учебно (академично) проектира както систематиката и постиженията на науката или нуждите и модите в практиката, така и субективния поглед на автора на учебната програма и специфичния академичен контекст, в който той работи. Покъсно ще видим, че това у нас ясно личи и по отношение на предлаганите магистърски програми, както и по сферите на публикациите и изследванията.

При анализа и обобщенията като основа за сравнения са използвани както мои по-ранни теоретични проучвания и оценки (Николаева, 2008: 244), така и такива на други колеги в страната (Г. Бижков, Кл. Сапунджиева, Тр. Попкочев, Н. Владинска, Н. Петрова–Димитрова, Р. Кузманова–Карталова, В. Кутева и др.) 1) .

Събирането на необходимите информационни масиви и данни стана възможно чрез:

– преглед на факултетни електронни страници и линковете към тях, на които са достъпни официални документи за учебното съдържание (оригинални или извадки) на специалностите „Социална педагогика“ в различни университети в цялата страна2) ;

– преглед на достъпни библиотечни каталози (с предимство на университетските такива);

– преглед на достъпни сборници от научни и научнопрактически форуми в сферата на педагогиката и социалната работа, които включват тематични области от сферата на социалната педагогика3) ;

– преглед на социални мрежи, блогове и форуми със свободен достъп, на които има публикувани отзиви и мнения по теми, свързани със социалната педагогика като теория и практика у нас.

Събраните данни бяха количествено и качествено обработени със следните методи за количествен и качествен анализ, а именно:

– документален и контент-анализ на официалните документи за учебното съдържание;

– контент-анализ на наименованията и ключовите думи (където са достъпни) на публикации по темата;

– съпоставителен (смислов) анализ на блог/форум текстове.

Изследването е базирано на обективни данни, налични в следните носители на емпирична информация:

– 23 екипни издания на хартиен (13 сборници от научни форуми и 10 годишници на факултетите) и електронен носител (дискове, линкове с материали от конференции) на екипи от 6 факултета (4 университета4) и 1 регион (община Варна);

– електронни каталози на 2 университетски библиотеки (по-специално на Софийския и Пловдивски университет5) );

– официални документи за учебното съдържание на бакалавърски и магистърски програми в сферата на социалната педагогика в 8 български университета и техните 9 факултета – учебни планове, квалификационни характеристики.

По-подробно характеристиките и параметрите на обработените и анализирани масиви и данни ще бъдат представени при представянето и на получените количествени и качествени резултати. Проучването бе реализирано в периода март–юни 2012 г.

Обсъждане на резултатите от изследването

Социалната педагогика като сфера на специфична практика, професионална работа и компетентност

За да се очертаят автентичните измерения на социалната педагогика като сфера на специфична практика, професионална работа и компетентност, в изследването са използвани два типа емпирични данни и респ. информационни носители:

– Квалификационните характеристики на специалностите „Социална педагогика“ на бакалавърска и магистърска степен, които съдържат информация за сферите на реализация, възможни заемани позиции, професионални компетентности и знания на социалните педагози и специалистите, изпълняващи социалнопедагогически функции и дейности.

– Огромен обем (над 350) от нереферирани публикации, събрани на основата на издадени сборници с материали от научнопрактически форуми, в които по-голямата част представят не само изследователски резултати, но и добри практики и постижения. Техни автори са както университетски кадри, така и много специалисти от практиката, които в разработките си представят свой практически опит и добри практики.

Описанията на сферите на професионални знания, умения и компетентности в откритите квалификационни характеристики са доста обхватни, разпростирайки се на широка практическа територия. Концептуално най-точно сякаш обаче идеите са представени в документацията на Шуменския университет6) . В нея ясно се разпознават няколко базисни ориентира на практическата социална педагогика, а именно:

– че тя е свързана с „осъществяване на педагогическа, методологическа и изследователска дейност в рамките на образователното пространство“;

– че в нея следва да работят „професионални, мобилни специалисти с научни знания, умения и компетентности... с „интегративен и интердисциплинарен характер“;

– че работата им предполага подкрепа и интервенция преди всичко спрямо „лица с маргинално, девиантно и деликвентно поведение, със семейства, с рискови групи, хора с увреждания“, но също така и такива „с изявени дарби“, „нуждаещи се от специална закрила“, както и с институциите, отговорни за тези целеви групи;

– че тя е свързана с използването на няколко основни типа методики и технологии на работа с целевите групи, а именно за (1) „социалнопедагогическата интервенция за обучение и възпитание, (2) „рехабилитация, адаптация, интеграция и реинтеграция; (3) професионална ориентация и избор на образователни програми;

– че професионалните компетентности на социалния педагог следва да покриват комплекс от педагогически практики: „педагого-психологически, аналитико-диагностични, корекционно-рехабилитационни, организационнокомуникативни, прогностични, социално-профилактични и др.“;

– че на практика социалните педагози се налага да изпълняват доста различни дейности: социалнопедагогическа, научно-методическа, културнопросветна, корекционно-развиваща, организационно-управленска, сътрудничество и съвместна работа с институциите, работещи с деца и възрастни, със специализираните органи7) .

Прави впечатление фактът, че авторите на документа свързват реализацията на социалния педагог с две основни сфери: образователната и тази на заетостта.

В квалификационната характеристика на бакалаврите по „Социална педагогика“ в Тракийския университет (Стара Загора) пък като потенциални възможности за реализация се открояват социалните институции за деца и възрастни, образователните и социалните центрове, където могат да заемат както административно-управленски, така и експертни позиции (специалисти в системата на подпомагането, социалната дейност и др.). Т. е. в този вариант сякаш ориентацията е по-скоро просоциална, отколкото прообразователна или пропедагогическа. Това в някаква степен се разминава с педагогическата ориентация на учебния план на специалността.

Интересен акцент се забелязва и в квалификационната характеристика на специалистите, подготвяни в магистърската програма „Социална педагогика и социална работа“ на същия университет. Самото съчетаване на „социална работа“ и „социална педагогика“ подсказва определена концептуална пристрастност в духа на немските традиции, където социалната педагогика се утвърждава като определен подход и тип практика в рамките на социалната работа. Подобно тълкувание се забелязва и в англоговорящите европейски държави, където социалната педагогика навлезе сравнително отскоро. Там тя се противопоставя на водещо административните мерки и дейности на традиционната социална работа, като предлага по-индивидуален подход към всеки конкретен клиент и случай, при това инвестирайки в неговото собствено развитие и потенциал за справяне, а не просто подкрепяйки го финансово или логистично да преживява социално по-добре. Коментираната магистърска програма е насочена водещо към работа с деца и лица в риск (социален или здравен). Същевременно се отбелязва и необходимостта за сътрудничество и взаимодействие с институциите и между тях, работа със съвременни информационни и комуникационни технологии, а така също и изследователска и диагностична дейност.

Смисловият контент-анализ на заглавията на нереферираните публикации (статии и съобщения в сборници от научно-практически форуми у нас) за периода 2000–2011 година очерта пет специфични сфери на интерес:

– теория и история на социалната педагогика (която ще бъде коментирана по-нататък, в параграфа за измеренията й като наука);

– социалните предизвикателства и целеви групи, които провокират търсенето на нови знания и опит;

– професионалните знания и компетентности, свързвани с характера и задачите на социалната педагогика;

– използваните у нас интервенционниподходи и типични техни субекти; и – специфичните методи, услуги и среди за социалнопедагогическа работа.

Социални предизвикателства

Предизвикателствата, с които се ангажира социалнопедагогическата практика, могат да бъдат диференцирани в три групи:

– социалното развитие и адаптация като перманентни и общочовешки процеси, които могат да бъдат професионално и преднамерено подпомогнати;

– социални рискове, фактори и условия, които оказват негативно влияние върху личностното развитие и социализация;

– типични социални девиации, които изискват професионална интервенция (таблица 1).

Първият критерий за класифициране на сферите на компетентност се основава на тяхната обвързаност с едно или друго теоретично или практическо направление. Така се стигна до обособяването на три основни типа професионални компетентности, които намират място в социалнопедагогическите дейности и работа, а именно педагогически, социалнопедагогически и управленски.

Към групата на педагогическите се причисляват знанията, уменията и опитът за възпитание (16), превъзпитаване (3) и самовъзпитание (1), развитие (5) и формиране (13), превенция (19) и корекция (1), обучаване (5), педагогическо въздействие (4), образоване (5), мотивиране (2).

Социалнопедагогическите компетенции включват: умения и опит за създаване и поддържане на взаимоотношения и комуникация (16), за закрила, подкрепа и защита (9), за интегриране (7) и интеркултурно възпитание (2), за консултиране (2), неформално образование (2), ориентиране (1), решаване на конфликти (1), за социализация (6) и ресоциализация (3), социална превенция (2), проектиране (3) и адаптация (5), хуманизация (1) и социално възпитание (2).

Управленските компетенции най-често са асоциирани смислово с организиране (5), планиране (1), ръководене (3) и управляване (3).

Вторият критерий, по който могат да бъдат класифицирани практическите социалнопедагогически компетентности, се основава на спецификата на обекта, върху който се въздейства, и контекста, в който се работи.

По обект бяха разпознати 60 бройни единици, обхващащи работата с деца в риск (15), с безпризорни (2), с възрастни и стари хора (2), деца и лица с увреждания (12), деца и семейства с проблеми (4), с малцинства (2), младежи (2), общности (6) и зависими (15) 8) .

По контекст бяха идентифицирани само 5 случая – пенитенциарна практика, детски труд, семейство и семейно възпитание, социалнопедагогическа работа в училище и работа в социалнопедагогически институции.

Що се отнася до използваните в практиката интервенционни подходи, както и разпознаваните субекти и обекти на интервенция (професионалисти и целеви групи), то извършеният контент-анализ доведе до следните обобщени резултати:

– наблюдават се 7 концептуални подхода за социалнопедагогическа работа: холистичен, морално-когнитивен, демократичен (2), позитивен, интегративен, доверителен и стимулиращ емоционалната интелигентност. Т. е. само един (последният) е видимо обвързан с чисто психологическата парадигма, докато останалите отразяват общонаучни (напр. холистичен), житейски (напр. доверителен, позитивен) и социални (напр. демокрация, интеграция) парадигми;

– по сфери на приложение идентифицираните подходи за социалнопедагогическа дейност и работа могат да бъдат обобщени в три групи: в сферата на социалното възпитание (14), на социалната интеграция и включване (4) и превенцията (1);

– типичните целеви групи обхващат младежите и лицата със зависимости (15), даровитите деца (1), тези с девиантно поведение (18), със специални образователни потребности (11), деца/ученици (15) и младежи (2), жени, жертви на насилие (1), маргинализирани групи – бежанци, етноси, религиозни групи (7), семейства/родители и население от слаборазвити региони (1), стари хора (1);

– субектите на социалнопедагогическа работа и дейност (34) са лица (приемни семейства, педагогически субекти, доброволци, студенти) и институции (училище, възпитателно училище-интернат, дом за ДЛРГ, институции, извънучилищни центрове, СПИ, отдели „Закрила на детето“, местни комисии, общности на малки населени места).

Типичните методи за социалнопедагогическа работа (91 бройни единици) обхващат няколко основни групи:

– за диагностика и оценка (7);

– за превенция (14);

– за корекция (3);

– за справяне (10);

– за стимулиране на личностния капацитет (28).

Предоставяните (респ. представяни) социалнопедагогически услуги (38) могат да бъдат обобщени отново в три групи – за социално възпитание и интеграция (26), за превенция (5) и за корекция (7).

Наред с методите и услугите, специално място сред „средствата“ на социалната педагогика заемат и средите (15). В случая приемаме, че определени среди или контекстни ситуации сами по себе си въздействат стимулиращо и подбуждащо на личността и групата. Ето защо в редица случаи и по различни поводи с такива функции се натоварват изкуствата и културно-информационните събития (10), портфолиото, бюджетът на времето, новите институции (центрове, кабинети, групи и пр.).

Обобщено, като практика социалната педагогика у нас покрива и трите направления, очертани концептуално от Димитър Цветков (Цветков, 1996: 255):

– социално-гражданско възпитание и интеграция;

– социално-адаптивно възпитание и интеграция;

– социално-оздравително възпитание и интеграция. (Цветков, 1996: 12 – 13).

За съжаление, характерът на емпиричната информация не позволява да се правят категорични оценки (освен заявеното от самите автори в заглавията) относно подхода към тези сфери. Очевидно се търси специфичен баланс между собствено педагогическите практики и тези с по-глобално социално звучене и процесуалност.

Обобщение и изводи

Данните от изследването потвърждават, че социалната педагогика като практика в българския си вариант е по-скоро „педагогика“ отколкото „социална“, поне що се отнася до тази част от нея, която се реализира като концептуално осмислени педагогически подкрепи и интервенции спрямо човешката социалност.

Потвърди се също така предположението, че социалната педагогика е теория и практика на педагогическата подкрепа за всяка човешка социалност, а не единствено на нарушената или затруднена такава.

Същевременно се доказа, че на полето на социалнопедагогическото действие от адекватно третиране и интервенция се нуждаят не само социалното развитие (на всички) и социалните рискове (за някои), но и социалните девиации и дефицити (за най-нуждаещите се). Затова не е изненада, че традиционните средства на педагогиката (респ. образованието и възпитанието) и социалната работа не са достатъчни, а се налага познаването и използването и на интервенционни модели от сферата на социалния контрол и корекция (таблица 2).

Това е още едно доказателство, че нито образованието, нито социалната работа могат да получават уникален статут на единствени практически територии на социалната педагогика.

Може би вече е време и у нас9) да признаем, че социалнопедагогическата компетентност е ключова за различни обществени сфери и професии. В това отношение констатациите тук съвпадат и с установените тенденции в други държави, където социална педагогика като академична дисциплина е ориентирана към широк кръг специалности и специалисти: „социолози, педагози, спортни педагози, специалисти по хуманитаристика, по жизнена безопасност и др.“ (Попкочев, 2012: 195). Съдържателното й конструиране се основава на комплекс от концептуални подходи и практически методи, услуги и среди, които съчетават елементи не само от педагогическите технологии и модели, но и такива, характерни за социалната работа и подпомагане, а така също за приложната психология и механизмите за социален контрол. Нещо повече, практическите є измерения се разширяват и по посока на сферата на заетостта, като се „заемат“ подходи и методи, характерни за приложната трудова и организационна психология: някои консултативни формати и такива за терапевтична работа в общности и групи. Това означава, че практиката и нейните относително автономни сфери се регулират с помощта на знания и опит, разработени в лоното на различни науки и техните парадигми и системи.

Между практиката и нейното научно (вкл. дисциплинарно) отражение съществува реална дистанция, поради което тя трябва да се отчита много категорично и да не се допуска тяхното зле премерено смесване. Съществуващото към момента не само у нас, но и в много други региони припокриване на различните є смислови измерения е една от причините за концептуалните „мъки“ и практическите препятствия пред социалната педагогика. В този смисъл е нужно обогатяване и прецизиране на понятийната є система, в която практика и наука да бъдат наименовани и разбирани по целесъобразен начин.

По мое мнение, разбирана като практическа реалност, социалната педагогика би следвало да се използва като наименование – „шапка“ на различни и относително самостоятелни практики, а именно:

– тези на образованието (по-специално неформално и аформално образование);

– на обществените системи за социална превенция, контрол и корекция (възпитателни и превъзпитателни дейности, услуги и институции); и

– на обществените системи, форми и институции за социална работа (по-специално в сферата на заетостта, закрилата на деца/лица в риск, социално и здравословно ощетените).

В този смисъл свеждането й до смисъла и практическите проявления единствено на социалната работа е неправомерно. Ето защо и ориентирането на университетските специалности „Социална педагогика“ единствено към професионалните възможности в сферата на социалната работа би ограничило съществено възможностите за реализация на студентите социални педагози.

БЕЛЕЖКИ

1. Вж. по-подробно Василев, Г. (1994). За предмета на социалната педагогика. Педагогика, 6, 91; Владинска, Н., Петрова, Н. (1994). Науката социална педагогика – за нейния предмет и обект. Педагогика, 6, 88; Карагьозов, Ив., Русева, М. (1996). Увод в социалната педагогика. Велико Търново: Слово; Карагьозов, Кв., Русева, М. (1994). Увод в социалната педагогика. В. Търново: Слово; Колев, Г. (1994). Социална педагогика. Избрани актуални проблеми (с. 5). Медицина и физкултура. С.; Бижков, Г. (2006). Социалнопедагогическата работа в училище (с. 27-42). Социална педагогика – история, теория, практика. С.; Сапунджиева, Кл. (2006). Състояние и перспективи на социалната педагогика в България (с. 27-42). Социална педагогика – история, теория, практика. С.; Сапунджиева, Кл. Състояние и перспективи на социалната педагогика в България (с. 11-26); Кутева, В. (2010). Социалнопедагогически процес – особености и съдържание. Педагогически алманах; Кутева, В. (2007). Социалното възпитание в контекста на социализацията. Педагогически алманах, 1-2, 37-46; Кутева, В. (2008). Относно научния статус на социалната педагогика. Педагогически алманах, 1-2; Попкочев, Тр. (2012). Дисциплинарно отражение на социалната педагогика в някои руски учебни програми (с. 195). Съвременното образование: мисия и визии. Сборник с научни студии и статии. Благоевград: Унверситетско издателство „Неофит Рилски”.

2. Съответните електронни страници са посочени под линия по-нататък в текста.

3. Описание на използванитеелектронни каталози и сборници от научни форуми е дадено в приложение 1.

4. Софийскиятуниверситетепредставенсизданиянатритесвоипедагогически звена – Факултет по педагогика (ФП), Факултет по начална и предучилищна педагогика (ФНПП) и Департамент за информация и усъвършенстване на учители (ДИУУ).

5. Подборът им бе продиктуван единствено от наличието на технически възможности за тяхното гъвкаво и мобилно ползване в интернет на 24-часов режим.

6. Университетски сайт ШУ – http://shu-bg.net/, 18.07.2012.

7. Последното се потвърждава и от споделеното в една от социалните мрежи от завършил специалността, който кандидатства за работа в дом за деца, лишени от родителски грижи. По време на интервюто с директорката на социалнопедагогическата институция тя му подсказва, че всъщност от него ще се очаква да е не само социален педагог (възпитател), но и да изпълнява ролята на шофьор, охрана, системен администратор, доставчик и пр. Вж. http://zymosis.blog.bg/ lichni-dnevnici/2012/03/05/realizaciia-na-visshoto-mi-mnogo-se-podtisnah.914934.

8. Тъй като данните са изваждани от тематични сборници (напр. посветени на работата с наркозависими), не би било обективно да се сравняват количествените данни, за да се правят заключения относно значимостта на работата с една или друга група или индивиди. В случая е по-важно най-вече да бъдат класифирани като цяло.

9. Josef Schermaier J., Zum Begriff Sozialpädagogik, In: https://www.sbg.ac.at/ erz/salzburger_beitraege/herbst99/schermaier_99_2_h.htmq, 18.07.2012.

ЛИТЕРАТУРА

Бакалов, Г. & Коев, Т. (2001). Християнски справочник. С.

Бижков, Г. (2006). Социалнопедагогическата работа в училище (сс. 27–42). В: Социална педагогика – история, теория, практика. С.

Василев, Г. (1994). За предмета на социалната педагогика. Педагогика, 6, 91.

Владинска, Н. & Петрова, Н. (1994). Науката социална педагогика – за нейния предмет и обект. Педагогика, 6, 80–89.

Карагьозов, Ив., Русева, М. (1996). Увод в социалната педагогика. Велико Търново: Слово.

Карагьозов, Кв., Русева, М. (1994). Увод в социалната педагогика. В. Търново: Слово.

Колев, Г. (1994). Социална педагогика. Избрани актуални проблеми, Медицина и физкултура. С.

Колев, Й. (2008). История на социалната педагогика. Благоевград.

Колев, Й. (2010). Класици на социалната педагогика. Благоевград.

Кутева В. (2010). Социалнопедагогически процес – особености и съдържание. Педагогически алманах.

Кутева, В. (2007). Социалното възпитание в контекста на социализацията. Педагогически алманах, 1–2, 37–46.

Кутева, В. (2008). Относно научния статус на социалната педагогика. Педагогически алманах, 7–32.

Липински, И. А. (2001). Понятийний апарат и парадигмы развития социалньной педагогики. Педагогика, 10, 13–20.

Николаева, С. (2005). Европейската съдба на социалната педагогика – между концептуалните различия и практическите принуди в миналото и днес. В: Научните изследвания в социалната работа. София: ГорексПрес.

Николаева, С. (2005). Социалната педагогика – понятийни употреби и смислови граници. Педагогика, 11, 3–17.

Николаева, С. (2008). Неформално образование. Философии. Теории. Практики. Габрово: Екс-Прес.

Попкочев, Тр. (2012). Дисциплинарно отражение на социалната педагогика в някои руски учебни програми. Съвременното образование: мисия и визии. Сборник с научни студии и статии. Благоевград: Университетско издателство „Неофит Рилски“.

Сапунджиева, Кл. (2006). Състояние и перспективи на социалната педагогика в България (сс. 27–42). Социална педагогика – история, теория, практика. С.

Цветков, Д. (1996). Основи на социалната педагогика, „Наско– 1701“. С.

Josef Schermaier J., Zum Begriff Sozialpädagogik, In: https://www.sbg. ac.at/erz/salzburger_beitraege/herbst99/schermaier_99_2_h.htmq, 18.07.2012.