Резюме. Статията представя част от работата по проект за развитие на базова грамотност (четене и писане) при деца с тежки физически увреждания, които имат силно затруднена или напълно невъзможна вербална комуникация чрез използване на устна реч. Този факт става причина те да бъдат етикетирани като необучаеми в категорията лица с умствена изостаналост. Някои от тях обаче са със съхранен интелект и добър потенциал за развитие на езикова компетентност и езикова изява чрез писмена реч. Разработената обучителна програма е насочена към развитието на писмена вербална комуникация чрез използване на помагащи технологии, основани на контрол на софтуер с помощта на поглед. Развитието на уменията за четене и писане при тези деца подсигурява възможност за общуване чрез устна вербална комуникация при използване на програма за синтезирана реч. Основна цел на обучителната програмата е да се постигне съответствие между потенциалните възможности на детето и неговите умения за вербална езикова изява. Настоящата статия е фокусирана върху теоретичната основа и структурата от упражненията за развитие на умения за четене и писане при тези деца.

Ключови думи: деца с тежки физически увреждания; базова грамотност; езикова компетентност; езикова изява; четене; писане

Въведение

Традиционно в областта на хуманитарните науки терминът „комуникация“ се използва, за да обозначи „обмена на идеи, информация, чувства, настроения, нагласи и позиции между хората“ в контекста на всекидневното функциониране (Shames, Anderson, 2002). Класическата схема на комуникативния акт (Jakobson, 1963) включва компонентите: адресант, контекст, послание, връзка, код, адресат (фиг. 1).

Комуникацията – и устната, и писмената, е активен процес, при който говорещият/пишещият (адресант) кодира и формулира съобщение, а слушащият/ четящият (адресат) декодира и разбира това съобщение. По своята същност комуникацията е социален акт, който изразява интеракцията ни с другите.

За да се осъществи комуникативният акт, е необходима мотивация на партньорите в общуването за изпращане и получаване на съобщения. Едновременно с това отправителят и получателят на съобщението трябва да разполагат с единен знаков код, съставен от конвенционални символи и правилата за тяхното комбиниране, наречен „език“. За да приемем като успешен един комуникативен акт, е необходимо той да бъде реализиран така, че слушащият/ четящият (адресатът) да може да стане говорещ/пишещ (адресант) и обратното. Следователно комуникативните средства, използвани в общуването, трябва да бъдат относително еднакви за партньорите.

Вербалните средства за комуникация се разглеждат в контекста на понятията език, реч и говор.

Езикът е оръдие, средство (инструмент) за общуване (комуникация), който има знаков характер и който служи за анализ на човешкия опит по специфичен начин във всяка човешка общност чрез единици (морфеми, думи, изречения), имащи смислово съдържание и знаково изражение (Georgiev, 2006). Езикът съществува във всеки от носителите му като индивидуална кодова система. През 1965 г. Чомски (Chomsky, 1965) пръв описва тази индивидуална система на човека, като изучава въпроса за това как от дълбинните езикови структури (езикова компетентност) на повърхностно равнище се поражда различно езиково поведение (езикова изява).

Езиковата компетентност е знанието на индивида за езика, познаването на езиковата система, която включва езиковите единици и правилата за тяхното комбиниране. Това е „сборът от интуитивните знания на всеки човек за граматиката, речника и употребата на езика. В този смисъл, езиковата компетентност е нещо различно от научните знания за граматиката, речника и употребата на езика, които могат за бъдат определени като „металингвистична компетентност“ (Georgiev, 2006: 17).

Езиковата изява е реалната употреба на езика от индивида в процесите на общуване, кодиране и декодиране на съобщения в различни по вид изказвания. Изразява умението да се прилагат интуитивните и научните знания за граматиката, речника и употребата на езика във всяко едно конкретно общуване по такъв начин, че да се постигне успех при неговия завършек (Georgiev, 2006). Модалности на езиковата изява са устната реч (подкрепена в своята материална реализация от говора, или артикулираната реч) и писмената реч (включваща уменията за четене и писане). С други думи, ре

чевото поведение се разглежда като изява на езиковата компетентност чрез устната и писмената реч.

Като форма на езикова изява, устната реч съдържа фонологичните, морфосинтактичните, семантичните и прагматичните знакови езикови средства. Има за градивна единица фонемата, която притежава смислоразличителна функция. Устната реч се реализира с помощта на:

– говора (артикулация, фонация, респирация, резонация);

– невербалните и паравербалните средства (мимики, жестове, интонация, ударения, паузи и т.н.).

Вербалните и невербалните знакови средства се използват в устната реч, за да предадат точно, бързо и ясно информация, идеи или емоции. Овладяването ѝ започва още в най-ранната детска възраст, като нейното усъвършенстване може да съпътства целия житейски път на индивида.

Писмената реч е форма на езикова изява, която също съдържа фонологичните, морфосинтактичните, семантичните и прагматичните знакови езикови средства. Има за градивна единица графемата/буквата, когато фиксира фонемите от езика, обединени в азбука или други графични знакове като йероглифи, когато фиксира цели думи/фрази. Писмената реч се състои още от правописни и пунктуационни правила, специфични за всяка отделна писмена система. Тези знакови средства в писмената реч, подобно на знаковете в устната реч, се използват, за да предадат точно, бързо и ясно информация, идеи или емоции. С други думи, устната и писмената реч изпълняват една и съща езикова функция. Писмената реч включва процесите на четене (декодиране и разбиране на прочетеното) и на писане (кодиране и разбиране на написаното). Овладяването на писмената реч започва между 5- и 7-годишна възраст чрез съзнателното и целенасочено институционално обучение в училище.

Независимо от факта, че категорията деца с тежки физически увреждания е изключително хетерогенна, общата характеристика за тях е силно затруднената или напълно невъзможната комуникация чрез устна реч. Този факт понякога става причина деца с тежки неврологични нарушения, но с незасегнати интелектуални възможности и потенциал за развитие на езикова компетентност и езикова писмена изява, да бъдат етикетирани като необучаеми деца с лека, умерена или тежка умствена изостаналост. Разработената обучителна програма за базова грамотност е насочена към развитието на писмена вербална комуникация чрез овладяването на умения за кодиране, декодиране и разбиране на писмени вербални съобщения. Способността за езикова изява чрез писмената реч, вече развита, би подсигурила възможността за езикова изява чрез устната, при използване на програма за синтезирана реч. С други думи, програмата цели да постигне съответствие между потенциалните възможности и езиковото поведение при тези деца.

Модели за развитие на грамотността

Теоретичният модел за развитие на грамотността изхожда от афазиологията и изучаването на придобитите нарушения на четенето. През 1985 г. Frith определя три основни етапа за развитие на процеса четене, които се отнасят до етимологичния правопис на английския език – логографичен етап, алфабетен етап и ортографичен етап.

При логографичния етап децата разпознават думите холистично (цялостно като визуални модели), но невинаги са в състояние да ги репродуцират точно. Това е по-важен етап за развитието на процеса четене, отколкото за развитие на спелуването. Процесът изключва азбучната информация, която е необходима за разпознавателното спелуване или графемно-фонемното съотнасяне. Този модел обяснява феномена, че малките деца могат да четат, без да са научени да спелуват, и обратно. Това, от своя страна, показва, че в процеса на четене са ангажирани две различни стратегии – четене чрез разпознаване на цели думи; четене чрез графемно-фонемно съотнасяне или спелуване.

Алфабетният етап, наречен още азбучен, се отнася до процеса на съотнасяне на буквата към звука. Това позволява четене чрез графемно-фонемно прехвърляне. Bryant и Bradley (1985) откриват, че при овладяването на азбучни умения се използват както визуални стратегии за четене, така и фонологични стратегии за съотнасяне на двете системи, подсигуряващи спелуването и съответно графемно-фонемното прехвърляне.

Ортографичният етап се характеризира с четене и спелуване, базирано на автоматизираното познание за асоциациите между графофонетичните елементи, синтаксиса и семантиката. На този етап отношението звук – буква се осмисля и разбира като структура и значение. Контекстът започва да играе роля и да се възприема. В крайния ортографичен етап думите се разпознават в рамките на ортографични единици, които според Frith би трябвало идеално да съвпадат с морфемите. Ортографичните стратегии включват аналитичноабстрактно и буквено-невизуално преработване. За разлика от алфабетните стратегии ортографичните не са фонологични и включват по-големи единици от думите.

Когнитивният подход за изучаване развитието на процесите четене и писане дефинира два модела за преработка на писмена вербална информация: от долу нагоре и от горе надолу. Моделите са представени подробно от Матанова (2001) в контекста на специфичните нарушения в ученето и научаването (дислексия на развитието). При модел от долу нагоре (bottom-up processing) четенето и писането се осъществяват чрез процесите на графемно-фонемно декодиране и фонемно-графемно кодиране. При модел от горе надолу (topdown processing) се реализира холистично разпознаване на думите и се осъществява една-единствена трансформация между правописното представяне на думата и нейното фонологичното съответствие.

Други автори (Wagner & Torgesen, 1987; Coltheart et al., 1983) разглеждат четивните умения като лексикални и сублексикални. До голяма степен тази концепция се доближава до когнитивния подход.

Лексикалните умения включват „превода“ на думата от нейното визуално представяне в семантично. Процесите тук се дефинират като лексикални, тъй като се извличат от достъпността на цялата дума. Лексикалната преработка е свързана с четенето на познати думи и на думи с висока честота на употреба, но е неприложимо при четенето на непознати думи и на псевдодуми, които изискват сублексикална преработка. При модела „от горе надолу“ (лексикално четене) четецът се базира на:

– директен достъп до цялата дума (подпомогнат от паметовите механизми);

– езиковия си опит;

– контекстно предсказване на определени думи или на цели фрази;

– разпознаване първо на думите и накрая на буквите.

Лексикалното четене изисква добре развито умение за разбиране на прочетеното.

Сублексикалните умения са свързани със сегментирането на буквите в съответни фонеми. Графемите и фонемите се съчетават, за да продуцират код. Wagner et al. (1987) определят четири способности, имащи влияние върху уменията за анализ на думите:

– анализ на фонеми;

– синтез на фонеми;

– кодиране в контекста на лексикалния анализ;

– кодиране в работната памет.

Според авторите изграждането на тези умения развива металингвистично познание, което, от своя страна, усъвършенства постиженията в четенето. Дебатът за цялостния анализ на сублексикалната преработка се фокусира върху способността на детето за четене на непознати и псевдодуми. Coltheart (1983) формулира различни механизми на съотнасяне:

– графема към фонема;

– поредица от графеми към поредица от фонеми;

– цели морфеми към съответни фонологични кодове.

Моделът „от долу нагоре“ (сублексикално четене) включва сегментиране, съотнасяне и синтез на получената информация и изисква добре развити умения за декодиране (графемно-фонемно съотнасяне).

Основната разлика между лексикалните и сублексикалните процеси е, че опитният четец идентифицира познатите думи чрез лексикалния процес, но по-малко познатите думи декодира по сублексикален път. Преходът между двата типа преработка на писмена вербална информация е автоматизиран и се извършва бързо.

Според различни автори (Orsolini et al., 2006; Seymour, 1997; Frith, 1985) овладяването на тези модели за преработка на писмена вербална информация се осъществява йерархично, като развитието на уменията за графемно-фонемно декодиране и фонемно-графемно кодиране предшестват уменията за разпознаване на цели думи.

От друга страна, развитието на модел „от горе надолу“ в по-ранните етапи на ограмотяване подсигурява:

– при четене – разбиране на прочетеното, декодиране и разбиране на омоними (думи с идентични фонология и правопис, но с различна семантика, напр. син – същ. име, ед. ч. / прилагателно), редуциране на времето за четене, контекстно подпомагане;

– при писане – кодиране на омофони (фонологично идентични думи, с различен правопис и семантика, напр. пот/под, ритъм/ритам).

Разработената обучителна програма за базова грамотност се основава на представените теоретични модели. Поради особеностите на българската правописна система, която е с морфофонетичен характер, упражненията за конструирани така, че първо се развиват уменията за преработка „от долу нагоре“, чрез графемно-фонемно и фонемно-графемно съотнасяне. Постепенно, в ранните етапи от ограмотяването, се въвеждат и задачи, развиващи уменията за преработка „от горе надолу“.

Структура

Използваните модели за структуриране на програмата са базирани на проверени във времето успешни практики, основани на доказателства, в българската логопедична практика. Последователността на въвеждане на графемите е заимствана от „Методика за ограмотяване на деца със специфични езикови нарушения (дисфазия)“ на Афродита Леонидова от 1982 г. Според тази методика първо се въвеждат буквите на гласните звукове в българския език, след това буквите на съгласните (табл. 1, табл. 2).

Предвидена е превенция на често срещаните грешки в писмената реч на деца, носители на българския език, от типа – замени на графеми. Програмата съдържа модули за диференциация на графеми, чиито фонеми имат акустично сходство (звучни – беззвучни / съскави – шушкави / сонорни – консонанти) и една двойка за диференциране на визуално сходни графеми, които са трудни и за фонологично разграничаване „И“ – „Й“ (таблица 3).

Комплекс от упражнения за диференциране на визуално сходните графеми в българския език на този етап не е включен, тъй като визуалното сходство е специфичен проблем предимно за ръкописното писане. В настоящата обучителна програма се използва печатен правопис. В случай че бъде установено наличие на затруднения в диференцирането на визуално сходни графеми, такива упражнения ще бъдат включени допълнително.

Част от предложените упражнения и от включения лингвистичен материал (думи, изречения, текстове) са заимствани от „Артикулационни нарушения – ръководство за терапия“ (Todorova, 2009, 2014, 2018) поради доказаната си ефективност за развитие на устната и писмената реч.

Програмата се състои от общо 32 модула от упражнения за овладяване на нова буква или диференциране на вече научени букви. Последователността им се основава на модела за развитие на сублексикално четене и писане / модел „от долу нагоре“ (фигура 2), с постепенно въвеждане на задачи за развитие на лексикалното четене и писане / модел „от горе надолу“.

Фигура 2. Структура на модел за „от долу нагоре“

I. Ниво – графема: съотнасяне на визуален символ (графема) към фонологичен символ (фонема) и обратно

Стъпка 1. Запознаване с буквата и развитие на метафонологични езикови умения: отделяне на първи звук от думата. Развитие на визуална преработка на графемата, съотнасянето ѝ към фонологичния знак и изображението на съответната словоформа.

Стъпка 2. Кодиране на визуалния знак в работната памет.

Стъпка 3. Кодиране на графемата в лексикален контекст. Децата виждат изображение на думата, което подсигурява нейната визуално-семантична преработка. Едновременно с това чуват думата и попълват липсващата буква. По този начин съотнасят визуалния образ на думата към нейния фонологичен код. Начално развитие на модел „от горе надолу“. Липсващата буква се попълва във всички възможни позиции (начало, средисловие, краесловие) в думи с различна морфологична структура (едносрични, двусрични, многосрични). Осъзнава се възможността графемите да имат различна позиция в думите. Едновременно с това децата биват „излагани“ на словоформи с различна дължина.

Стъпка 4. Откриване на буквата в текст.

Задачата изисква визуална, фонологична и семантична преработка на напечатан текст. Извършва се декодиране на графемата в лексикален контекст и кодиране на графемата в работната памет. Осъзнава се прагматично-комуникативната стойност на писмената реч – предаване на информация.

II. Ниво – сричка: кодиране и декодиране на поредица от графеми към поредица от фонеми

Стъпка 1. Отворени и затворени срички. Включва упражнения за:

– кодиране/опериране с графемите – писане на отворени и затворени срички;

– декодиране на прави/обратни срички – свързване на графеми със съответните им фонологични съчетания (поредица от графеми към поредица от фонеми).

Стъпка 2. Срички от струпани съгласни. Упражненията целят повишаване трудността на задачата с преработка на по-сложни морфеми с усложнен фонологичен контекст – свързване на графемни структури и съответните им фонологични съчетания (отново поредица от графеми към поредица от фонеми).

III. Ниво – дума: декодиране и кодиране на цели морфеми към съответни фонологични кодове

Стъпка 1. Формиране на сублексикални умения / модел „от долу нагоре“ –декодиране на познати отворени срички и кодиране в думи.

Стъпка 2. Формиране на сублексикални умения / модел „от долу нагоре“ – образуване на словоформа чрез кодиране на буква в различна позиция в думата (начало, средисловие, краесловие).

Стъпка 3.Формиране на лексикални умения / модел „от горе надолу“ (фиг. 3) – свързване на цели думи към съответен фонологичен код. Свързване на чути/ прочетени думи със съответните им изображения.

Фигура 3. Формиране на лексикални умения

Стъпка 4. Свързване на графемен визуален стимул (напечатана дума) със съответно ѝ изображение. Едновременна преработка на шест стимула – напечатани думи и техните изображения.

IV. Ниво изречение – декодиране на думи и кодиране на фрази и изречения. Развитие на семантика, граматика, правопис и пунктуация

Стъпка 1. Упражнения за съгласуване на фраза по род и число.

Стъпка 2. Упражнения за довършване на изречения.

Стъпка 3. Упражнения за едновременно декодиране и кодиране на изречения. Децата чуват изречението, декодират го (четене), след което го кодират (писане).

Стъпка 4. Подреждане на разбъркани думи в граматически правилни изречения. Подпомагане чрез преработка на акустичен вербален стимул – чуват изречението.

Стъпка 5. Кодиране на омоними (думи с идентични фонология и правопис) в изречение – развиват се лексикалните умения / модел „от горе надолу“ при декодиране и кодиране.

V. Ниво текст – декодиране на текстове чрез едновременна преработка на акустичен и визуален вербален стимул

Стъпка 1. Специално създадени текстове, които включват изучените до момента букви. Развиват се умения за декодиране и разбиране на текста.

Стъпка 2. Детски стихотворения от класическата българска поезия с автори Пенчо Славейков, Цветан Ангелов, Цанко Церковски и др. Специално място е отделено на поезията за деца на Леда Милева. Включените стихотворения представляват разкази в рими със забавен и хумористичен елемент. Текстовете подсигуряват:

– преработка на сложна фонологична структура (струпани съгласни, противопоставяне на акустично сходни фонеми);

– декодиране на многосрични думи;

– превенция на параграфии и паралексии на графеми, чиито фонеми имат акустично сходство.

На същия принцип са разработени и упражнения за диференциация на графеми и съответните им фонеми (графеми, чиито фонеми имат акустично сходство – звучни/беззвучни, съскави/шушкави, сонорни звукове). Предвидена е диференциация на ниво графеми, срички, думи, изречения и текст.

В системата са включени и упражнения, отнесени до пунктуационните правила на писмения език – главни букви за имена на хора, градове, държави. Пространствена структура на изречението – главна буква, точка, запетайка, въпросителен знак, удивителен знак.

Предвидени са упражнения за правилна употреба (кодиране и декодиране) на граматически категории – служебни думи (предлози, съюзи, частици); съгласуване на фразата по род и число; правилна употреба на окончания за бройна форма на съществителни имена.

Благодарности. Изказвам своята благодарност към гл. ас. д-р Евгения Христова и доц. д-р Морис Гринберг, преподаватели в Нов български университет и основатели на фондация „АСИСТ – Помагащи технологии“, за съвместната работа.

ЛИТЕРАТУРА

Bryant, P. & Bradley, L. (1985). Children's reading problems. Oxford: Blackwell.

Chomsky, N. (1965). Aspects of Theory of Syntax. Cambridge (Mass.): MIT Press.

Coltheart, M., Masterson, J., Byng, S., Prior, M. & Riddoch, J. (1983). Surface Dyslexia. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 35, 469 – 495.

Wagner R. & Torgesen J. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192 – 212.

Георгиев, Б. (2006). Езикът като знакова система. Езикова култура. София: НБУ.

Леонидова, А. (1982). Ограмотяване на децата със забавено речево развитие в условията на логопедичния кабинет. София: МНП.

Матанова, В. (2001). Дислексия. София: Софи-Р.

Orsolini, M., Fanari R., Tosi V., De Nigris B. & Carrieri R (2006). From phonological recoding to lexical reading: A longitudinal study on reading development in Italian. Language and Cognitive Processes, 21(5), 576 – 607.

Seymour, P. H. K. & Duncan, L. G. (1997). Small versus large unit theories of reading acquisition. Dyslexia, 3, 125 – 134.

Shames, G. H. & Anderson, N.B. (2002). Communication disorders. Allyn & Bacon.

Тодорова, Е. (2009, 2014, 2018). Артикулационни упражнения. Ръководство за терапия. София: НБУ.

Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In: K. E. Patterson, J. C. Marshall & M. Coltheart. Surface Dyslexia, Erlbaum, NJ.

REFERENCES

Bryant, P. & Bradley, L. (1985). Children's reading problems. Oxford: Blackwell.

Chomsky, N. (1965). Aspects of Theory of Syntax. Cambridge (Mass.): MIT Press.

Coltheart, M., Masterson, J., Byng, S., Prior, M. & Riddoch, J. (1983). Surface Dyslexia. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 35, 469 – 495.

Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In: K. E. Patterson, J. C. Marshall & M. Coltheart. Surface Dyslexia, Erlbaum, NJ.

Georgiev, B. (2006). Ezikat kato znakova sistema. Ezikova kultura. Sofia: NBU.

Leonidova, A. (1982). Ogramotjavaneto na decata sas zabaveno rechevo razvitie v usloviata na logopedichnia cabinet. Sofia: MNP.

Matanova, V. (2001). Disleksia. Sofia: Sofi-R.

Orsolini, M., Fanari, R., Tosi, V., De Nigris, B. & Carrieri, R. (2006). From phonological recoding to lexical reading: A longitudinal study on reading development in Italian. Language and Cognitive Processes, 21(5), 576 – 607.

Seymour, P. H. K. & Duncan, L. G. (1997). Small versus large unit theories of reading acquisition. Dyslexia, 3, 125 – 134.

Shames, G. H. & Anderson, N.B. (2002). Communication disorders. Allyn & Bacon.

Todorova, E. (2009, 2014, 2018). Articulacionni narushenia. Rakovodstvo za terapia. Sofia: NBU.

Wagner, R. & Torgesen, J. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192 – 212.