Резюме. Статията представя идеи за развитие на семантичната страна на речта, които се основават на естествената потребност на детето в предучилищна възраст от нови впечатления за „картината на света“ и думи за назоваването и обясняването им. Непосредствените наблюдения на природата и разнообразните онагледяващи средства формират богатството от впечатления, спомагащи за разбиране в практически план на значението на думите (семантично значение). Когато детето се включи в ситуации за узнаване, възприемане, осмисляне и практическо приложение на усвоеното, има предпоставка за обогатяване на лингвистичния му опит.

Ключови думи: semantic address development, scientific mental, scientific literacy

Предучилищната възраст е оптималният период за формиране на изключително ценно умение – да се дава точен словесен израз на мислите, чувствата, преживяванията, впечатленията, наблюденията. Езикът е динамична знакова система, която изпълнява няколко функции: номинативна – да назовава обектите; когнитивна – да съхранява познания за обозначаваните обекти; репрезентативна – да дава информация за обектите; емотивна – да изразява определен вид чувство; апелативна – да оказва въздействие върху адресата. Именно езикът е код, който децата трябва да се научат да използват, а речта да превърнат в говорима форма на езика. В съвременната лингвосемиотика речевата дейност се разглежда от три аспекта – дейност, познание и продукт, които, от своя страна, изграждат универсалното, историческото и индивидуалното равнище на речевия акт.

Насоките за развитие на детската реч, детерминирани от държавните образователни изисквания за подготвителна група по образователно направление български език и литература, са свързани с: усвояване на правилно звукопроизношение; постепенно усвояване на свързана и граматически правилна реч; обогатяване на семантичната страна на речника; начало на изразителна реч. Речта не е вродена способност, а е свързана със социалното развитие на индивида и във връзка с това речевата функция преминава през определени етапи, като при 6 – 7-годишните е в период на семантично обогатяване на езика и развитие на речта в процеса на практиката.

Значителна роля при обогатяване на детския речник играе интересът, като психично качество, свързано с избирателна и трайна насоченост на личността към дадени знания или определена дейност. При 6–7-годишните деца той се изразява в тяхното любопитство и любознателност. Интересът на децата към природата (животински и растителен свят, естествена физическа среда и природни явления) стимулира обогатяване на семантичната страна на речта и формира природонаучна им грамотност.

Като се основавахме на характеристиката на природонаучната грамотност и задачите за развитие на семантичната част на речта на 6–7годишните деца, очаквахме, че апробирането на интегративна релация между двете образователни направления (български език и литература и природен свят) в образователния процес с децата ще провокира по-голям интерес към природните феномени и ще създаде възможност за опознаване на „картината на света“, ще предизвика казуално мислене, потребност у децата да обсъждат, говорят и задават въпроси, което би довело до развитие на семантичната страна на речта им.

Ето защо в ЦДГ „Кокиче“ педагогическият екип на подготвителната група си постави за цел да установи влиянието на интегративната релация между образователно направление „Природен свят“ и образователно направление „Български език и литература“, ядро „Семантична страна на езика“ за реализиране на задачи като: семантично развитие на речта; стимулиране на казуално (научно и логическо) мислене; формиране на природонаучна грамотност.

От целенасочената педагогическа дейност със съдържанието на образователно направление „Природен свят“ очаквахме да формираме у децата по-сочените от проф. д-р Д. Гюров когнитивни компетенции: диференцирано възприемане на света; интелектуални умения и способности; детско откривателство; разрешаване на противоречия и проблеми; фантазия и креативност; персонални компетенции: самоопределение; самооценка и лична концепция за природния свят; мотивационни компетенции: личностна автономност; саморегулация; любопитство, любознателност, интереси; социални компетенции: взаимодействие дете – възрастен – природа; емпатия и инициативност; комуникативност; кооперативност; компетенции за осъзнаване на ценности: оценяване на поведенчески прояви; морални оценки; уважение към природния свят; солидарност; компетенции за отговорно отношение: отговорност за собствени решения; отговорност спрямо природата – съхранение, опазване, грижа и т. н.; демократични и граждански компетенции: ориентиране в правилата на обществения живот; съучастие в събития и обществени очаквания, нагласи, проекти; съпоставяне на гледни точки; природно-съдържателни компетенции: опознаване на природо-социалното единство чрез система от знания, умения, отношение за околната среда“ (Гюров, 2011).

Доц. д-р С. Каракехайова смята, че „при ориентиране на детето в природата с различни стимули, за детето те са в определено единство, то формира своята „картина за света“, търсейки и откривайки връзки и зависимости между обектите и явленията. Провокирано от нова стимулация (знание или умение), детето се опитва да намери най-вярното място за нея в изградените когнитивни схеми и открива важни връзки и закономерности. Тази проява на логическо мислене може да се срещне като „казуално мислене“ или „научно мислене“ ( Каракехайова, 2011).

За развитие на семантичната страна на речта на децата във връзка с опознаване на природата използвахме посочените методи в Книга за учителя „Моливко“ – дидактична система за подготвителна група в детската градина (2008), онагледени от снимковия материал: методи, основаващи се на практически действия (възпроизвеждане на образец и назоваване; възпроизвеждане по указание; самостоятелна работа (снимка 1), извършване на съвместни действия и общуване (снимка 2) и игрови действия (снимка 3) за опознаване и .

назоваване на обектите (творчески и с правила, музикални, подвижни, изобразителни и др.); методи за установяване на връзка между обектите и названията им чрез изучаване на обекти от обкръжаващата среда – непосредствено изучаване чрез наблюдение, експеримент, внасяне на природни материали в занималнята, възприемане на произведение от художествената литература за деца, косвено изучаване чрез подбрана информация и онагледяване на обекти, които не могат да бъдат посетени в реална среда, моделиране, алгоритмизиране и др.; методи, подчинени на идентифицирането и усвояването на културни ценности – устно представяне, зрително-слухово съобщение на информация. Съобразявахме се с изискванията за прилагане на тези методи – да се основават на познавателните потребности на детето и държавните образователни изисквания и да формират готовност за обучение в училище (Гълъбова & Петрова & Конакчиева, 2008).

В ежедневната си работа за развитие на семантичната страна на речта и стимулиране на казуално (научно и логическо) мислене при формиране на природонаучна грамотност на 6–7-годишните използвахме игри и упражнения, тематично свързани с природата.

Упражнението като метод на обучение (в образователно направление „Природен свят“) се използва във връзка с формиране на определени практически умения за самостоятелна работа: работа с визуална карта, измерване на температурата на въздуха или водата, работа с компас, измерване на пулса и др. В упражнения по образователно направление „Български език и литература“, поставени в условия, адекватни на автентично речево общуване, децата осъзнават по достъпен начин защо, за какво, с кого, къде комуникират. А това съществено влияе на съдържанието на изказа и изразните средства, които те след това използват в речника си. Например: на детето в задължително регламентирана или нерегламентирана ситуация (по природен свят или български език и литература) се поставя задача „Опиши нещо интересно за природата в Плевен, така че да го посетят повече туристи“, като се позоваваме на опита му, че самото то е посетило интересни за града обекти (снимка 4); „Опиши прогнозата за времето през есента“ (пролетта, лятото или зимата); „Опиши възхищението си от природните забележителности в парк „Кайлъка“; „Опиши живота на животните в зоопарка в „Кайлъка“; „Кажи думи, описващи есента, семейството на слънцето, цветята в детската градина, домашния си любимец и т. н.“; „Какви чувства изпитваш, когато слушаш думите на Л. Каравелов „Обичам те, мое мило отечество! Обичам твоите балкани, гори, сипеи, скали и техните бистри и студени извори. Обичам те, мой мили крайо!“, и др.

Използването на игри като „Коя е причината?“, „Градинари“, „Какво ще се случи, ако…?“, „Запомни, иди и открий“, „Малки следотърсачи“, „Няма да ти кажа, но ще ти разкажа“, „Разгледай и запомни“, „Къде живеят животните?“, „Танцът на пролетните цветя“, „Птици и гнезда“ и др., предложени в програмната система „Моливко“ за подготвителна група (стр.292 – 296) от образователно направление „Природен свят“, предоставят възможност децата не само да придобиват представи за „картината на света“, но и да обогатят речника си. Игрите „Дума за промяната“, „Един показва, а друг назовава“, „Аз вече разбрах“, „Спазвам забраната“ и др. от тема „Пролет е“ – образователно направление „Български език и литература“, стимулират и провокират богатството на свързаната реч; игрите „Зная друга дума“, „Говоря с повече думи“ и др. обогатяват речника; игрите „Изговори след мен“ и „Загадка“ формират звуковата култура, а играта „Продължи след „където“ затвърдява граматически правилната реч на децата (Гълъбова & Петрова & Конакчиева, 2008).

Чрез игрите и упражненията постигнахме: развиване и усъвършенстване на познавателните действия (сравнение, анализ, синтез, класификация, съхранение, абстрахиране, обобщение, моделиране и др.); осмисляне на закони и научни идеи чрез система от елементарни опити и модели; практическо ориентиране на детето в средата, основано на самостоятелно откриване на съществени признаци, свойства, и закономерности на предмети, обекти, явления; подбуда за общуване, предпоставка за изразяване на мисъл в определена синтактична конструкция (фраза, изречение), контрол и самоконтрол на изказаното.

Непосредствените наблюдения на природата (разходки в парк „Кайлъка“, Скобелев парк, градската градина в Плевен и др.) и разнообразните онагледяващи средства (картини, видеофилми, интернет продукти и др.) формират богатство от впечатления на наблюдаваните обекти (растителност, животински свят, хора, нежива природа – слънце, вода, скали, почва, минерали, въздух), спомагащи за разбиране в практически план на значението на думите (семантично значение). Установихме, че когато детето се включи в ситуации за узнаване, възприемане, осмисляне и практическо приложение на усвоеното, проявеният интерес е предпоставка за обогатяване на лингвистичния опит. Общуването с природата е най-добрият начин по отношение на познанията и отношението на детето към нея, когато контактът е реален, в естествени условия, но когато това е невъзможно, използвахме варианти за опосредствана нагледност, напр. презентация за слънчева система по темата „Семейството на слънцето“, от която децата придобиват представи за планетите като част от нея.

Обогатяването на семантичния опит на детето чрез включване в практическа дейност (целенасочена изследователска дейност, наблюдение, експеримент, ежедневна предметна дейност, изпробване, конструиране и др.) спомага то да установи връзката между предметите, явленията, свойствата им и техните названия, т. е. опира се на предметната съотнесеност на думата. Обаче думата не само представя даден предмет, свойство, отношение, действие, но може и да обобщава. Тази функция на думата А. Р. Лурия (Петрова, 2003) определя като категориално значение, т. е. тя служи за абстрахиране, анализиране, обобщаване на установеното. Придобитият практически опит от житейски и образователни ситуации обогати семантичния опит на децата за: предмети и явления (къща, слънце, човек), отвлечени понятия (мисъл, истина), действия (свети, гърми, вали, обича), признаци на предмети (бял, вечен), признаци на действията (ярко, върху), числа (един, единствен, сто), указания за предмети, признаците, числата (кой, какъв, колко) и т. н. В периода на 6 – 7-годишната си възраст децата използват думата за назоваване на пределни лексикални обобщения: предметност, действие, състояние, признак, качество, отношение. Това доказва тезата на Федоренко, че „като усвоява значението (семантичната страна на речта) на думите и ги подрежда в техните родово-видови отношения, детето поставя началото на разграничаване на названията за цяло и части. Така лингвистичните представи служат не само за опознаване на„картина за света“, но и за подготовка за обучение в училище“.

Извършването на различни дейности (обучение, игра, труд) , свързани с природните феномени, провокират речевата изява у децата. Според И. Мирчева „така се постига мултисензорно възприемане на многостранно въздействие върху обучаемите при запознаване със същността на явленията. Взаимодействиетомежду участниците в обучението за постигане на набелязаните цели (изпробване, изработване, обяснение, коопериране, игра и др.) предполага непреднамерено обогатяване на репертоара от изразни средства и ситуативна употреба на разнообразни речеви конструкции, които надграждат езиковата компетентност на децата” (Мирчева, 2011).

Като резултат от участие в ситуации с интегриране между образователно направление „Български език и литература“ и образователно направление „Природен свят” в педагогическото взаимодействие децата: разбират и употребяват думи – названия на познати предмети, явления, събития; използват правилно думи с абстрактно значение, разбират и употребяват често срещани думи с обобщаващо значение; определят значението на думи с обобщаващо значение. Например при разбирането и осмислянето на определенията и същността на научните понятия, които провокират казуално мислене, те използват „водни думи” (производни на корена вода) – водопад, водорасли, водоскок, водолаз, водопропусклив, неводопропусклив, водоустойчив, водоноска, водовъртеж и др., както и такива, които се асоциират с наличието на вода, но с друг корен –море, река, океан, язовир, езеро, извор и др. На практическа основа децата разбират същността на научните понятия и посочват разликата в лексикалното им значение, като правят визуална асоциация със събитие от практическа дейност, например: „В буркана пясъкът „се утаява“, а камъкът „потъва“, пластмасовата играчка „плува“, а захарта „изчезва“.

Позовавайки се на тези научни изказвания, констатирахме, че у 6 – 7годишните деца се извършва преход от визуални към езикови средства. Детето само улавя и анализира видимото, а възрастните отключват абстрактното и преносното значение на езика, оттам въображението и фантазията. В нашата дейност акцентирахме на интерпретацията и словесните обяснения за природните феномени. Например детето изказва умозаключения, придобити чрез собствен опит („тестото е меко, но щом се изпече, става твърдо“; „снегът е твърд, но щом се стопи, става течен“; „когато слънцето грее, ми е топло, но щом се скрие, ми е студено“; „когато се къпя, съм мокър, но като се избърша, ставам сух“; „през лятото вятърът е топъл, а през зимата – студен“, „под сянката е хладно и приятно, а извън нея е топло и пече“ (снимка 5); „когато лукчето и семето са в почва, на топло и светло и ги поливаме, те поникват, а когато са на тъмно и студено и не са засети, си остават същите“ и др. По този начин децата достигат до осъзнаване на концепциите за съществуване на природните феномени, процеси и явления. При използване на нагледно-образен и словесен способ в обучаващите ситуации за развитие на семантичната страна на речта на 6 – 7-годишните деца резултатите търсим по посока способите за решаване на речевата задача съобразно социалната ситуация, в която протича речевото изказване на децата. Тези резултати контролирахме и оценявахме по посока на: конкретност на изказването; информационна натовареност на изказването; семантична натовареност на изказването; вербализация на асоциативните връзки; понятийно изразяване, връзки между мислене и реч; мисловно-речеви стереотипи.

Семантично речевото развитие на 6–7-годишното дете, проявено в образователно направление „Природен свят“ е налице, когато: то разбира и включва в речта си различни думи и описва предмет или явление. Например 6 – 7-годишните деца имат умения да назовават обектите съобразно тяхната специфика с подходяща дума (интензивност на вятъра – буря, ураган, торнадо); умения да осмислят, използват и разграничават достоверната научна информация за природните феномени и начините за метафоричното им претворяване в художествените произведения (вятърът пее, вилнее, гали, свири, надува бузи, шушне) и описват наблюдавани реални явления.

За сравняване и анализиране на резултатите на разглеждания проблем използвахме тестовата система „Моливко – Вече мога сам“ за подготвителна група, която служи за измерване и оценяване на детските постижения съобразно моделите на образователни критерии и показатели, изведени от Програмата за подготвителна група и държавните образователни изисквания за образователните направления „Български език и литература“ и „Природен свят“.

След апробиране на системата от средства, методи, похвати можем да направим следните обобщения и изводи:

1. Апробираните предметно-оперативни, практико-изпробващи, информационно-познавателни и игрово-преобразуващи методи и дидактични средства (познавателни, за стимулиране на преживявания, за преобразуване на детска дейност) в педагогическите ситуации (обучаваща, игрово-познавателна и практическа) потвърдиха, че образователното съдържание на образователно направление „Природен свят“ на програмна система „Моливко“ спомага за развитие на семантичната страна на речта, стимулира казуалното (научно и логическо) мислене и формира природонаучна грамотност.

2. С участието на децата в апробирания модел постигнахме формиране на: нагласи за сътрудничество; нагласи за саморазвитие и самоконтрол; умения за критическо мислене; инициативност; умения за вземане на решения; умения за работа в екип; комуникативни умения; умения за събиране и обработване на информация; отговорно отношение към ученето и мотивация за учене.

3. Стимулирането на казуалното мислене с интерактивни методи в процеса на педагогическо взаимодействие в обучението в предучилищното образование, води до развитие на уменията, компетентностите и ценностите на всяко дете.

4. Децата на 6 – 7 години могат да отделят не само външни, добре видими причини, но и тези, които изискват определено абстрахиране от външни приз-наци, отделят вътрешните, съществени значими свойства и отношения (стремеж за разширяване на запаса от думи, изразяващ се в различаване на предмети, действия, признаци и др., за които намира общоприети названия; използват синоними, антоними, омоними, като обясняват тяхното значение в речта; разграничават и подреждат в логическа зависимост думи с конкретно и обобщаващо значение; адекватно подбират различни части на речта за конструиране на изказване, свързано с „картината на света“).

5. У децата е формирана природонаучна грамотност (съобразно възрастовите особености). Те овладяханаучни понятия, принципи и процеси, свързани с явленията в живата и неживата природа; умения за оценяване на въздействието им върху околната среда и живота на хората и умения за прилагане на научните знания и придобитите компетентности в реални ситуации.

6. У децата се формираха познавателни и практически умения – избор, разпознаване, сравнение, измерване, дефиниране, използване на достъпни източници на информация, отчитане на опитни резултати, извеждане на заключения, грижи за собственото здраве, за животните и растенията и др.

Представените идеи за развитие на семантичната страна на речта се основават на естествената потребност на детето в предучилищна възраст от нови впечатления за „картината на света“ и формиране на отношения към природата – интерес, непредубеденост, критичност, любознателност, търсене на доказателства и думи за назоваването и обясняването им.

ЛИТЕРАТУРА

Григорова, А., Кирова, М., Бояджиева, Е. (2010). Учителите по природни науки за научната грамотност. Химия, 6.

Гълъбова, Д., Петрова, В., Конакчиева, П. (2008). Книга за учителя „Моливко“. В. Търново.

Гюров, Д. (2011). Социални и природонаучни компетенции в „картината на света“. Предучилищно възпитание, 8.

Каракехайова, С. (2011). Когнитивни компетенции при ориентиране в природата чрез видео-компютърна анимация. Предучилищно възпитание, 8.

Мирчева, И. (2011). Природата и техниката в ранния образователен процес. София,

Петрова, В. (2003). Родна реч в детската градина. В. Търново.