Резюме. В съвременното европейско образователно пространство „методът на проектите“, прилаган в контекста на интеркултурното образование, е изключително актуален. Измеренията на проектнобазираното образование в интеркултурна среда са от особена значимост, но са недостатъчно проучвани и систематизирани в емпирико-теоретичен план в историко-етнически контекст. Цел на изследването е да се разработят и апробират организационно-педагогическите условия за разработване и прилагане на образователни проекти в интеркултурна среда. Използваните изследователски методи са свързани с проучване и анализ на научна литература по проблема, проучване и анализ на приложим в български условия образователен опит за реализиране на образователни проекти в интеркултурна среда и разработване на обобщен eмпирико-теоретичен модел на проектнобазирано образование в интеркултурна среда.

Ключови думи: project based education, multicultural environment, method of the projects

В европейски и национален план образованието е приоритет за развитие на демокрацията и правата на човека. Разгръщането на интеркултурното образование в значима степен дава възможност да се реализира и един от четирите водещи принципа, формулирани от Жак Делор, а именно „да се научим да живеем заедно“.

Образованието на децата и младите хора в България се осъществява в условията на единна културно-образователна среда, която създава гаранции за защита и развитие на отделните култури и традиции в рамките на обща образователна политика.

Главна същност на метода на проектите е активността, колективността и цялостното изучаване на жизнените явления, познати и близки. Ето защо проектнобазираното образование е от изключителна важност в интеркултурна среда. Проектите се извличат от непосредствените житейски интереси на децата, като основна изходна позиция е, че жизнеността на знанията изисква цялостност, обединеност, интегралност. При работа по проект индивидът адаптивно се самоконтролира, рефлексивно самоуправлява хода на изследването си, „технологизира“ знанията си, осъзнава тяхната значимост за успеха на дейността си. За проекти, поставящи акцент върху познавателния процес, съвместната работа е относително по-важна от получения познавателен резултат.

Същност и основни характеристики на проектнобазираното образование

Най-често проектът е отъждествяван с разнородни дейности като: инвестиционни, научноизследователски, проектно-конструкторски, информационно-проучвателни, консултантски и др. Възможно е обхватът да включва част или всички от тях. Общото е, че изпълняват нестандартни сложни действия в условията на ограничения от гледна точка на изискванията за време, разходи и качество. С други думи, обхватът или наборът от дейности има уникален характер.

Опити за дефиниране на проектнобазираното обучение (проектно обучение, метод на проектите) са правени от създаването му до наши дни. Въпреки тези усилия все още няма единно и ясно определение. Разгледано в контекста на съвременното образование, проектното образование най-често се определя като:

– научен подход за преподаване, в чийто център са учениците;

– метод на преподаване, който използва сложни автентични въпроси, за да включи учениците в продължително, задълбочено, съвместно учене, с резултат – внимателно конструиран продукт или изделие;

– образователен инструмент, който включва обучаваните в изследване на важни и съдържателни въпроси чрез проучване и сътрудничество, използване на технология, създаване на продукти и споделяне на идеи;

– систематичен подход на преподаване, ангажиращ учениците в усвояване на знания и умения чрез продължителен процес на изследване, структуриран около сложни реални въпроси, старателно проектирани продукти и задачи;

– форма на организация на обучението, свързана с продължителни учебни дейности, интегриране на съдържанието с реални житейски проблеми или бъдеща професионална реализация.

Тези и други опити за дефиниция насочват към възможностите на проектния метод за постигане на важни съвременни образователни цели – активно придобиване на знания, обвързване на учебното съдържание с практиката на хората, учене в житейски контекст, учене чрез сътрудничество. Стимулира се изграждането на значими за обществото и личността когнитивни и метакогнитивни умения: пренос на наученото в нови ситуации, творческо мислене, критично мислене, планиране на дейността, анализ на извършеното, рефлексия.

Проектното образование е част от структурата на знанието, което всеки ученик натрупва. Чрез него ученикът се мотивира и се включва в собственото си обучение.

Към основните характеристики на проектното обучение могат да се причислят:

– мотивиращите въпроси (driving questions), които служат за организиране и ръководене на обучението;

– активното изследване (active research), което се планира и провежда от учениците напълно самостоятелно;

– автономността (autonomy) на учениците, която ги превръща в организатори и ръководители на собственото си обучение;

– сътрудничеството (collaboration) между ученици, учители и членове на обществото при решаване на общи проблеми и въпроси;

– автентичността (authenticity) на проектите, основана на истински, реални проблеми от живота, приложими и в извънкласната стая;

– реалните продукти (artifacts) и презентацията им (presentation), които са материален резултат от работата по проекти и демонстрират наученото.

Дейностите на работата по проект могат да се представят с помощта на модела:

1. Идентифициране на проблемите. Търсенето на социалнозначими проблеми е една от най-трудните задачи, които трябва да се решат от учителя заедно с учениците.

2. План за изпълнение на проекта. Проектите започват с планиране на действията за преодоляване на проблемите. Най-важната част от плана е разработването на операциите на проекта, което предполага наличието на списък с конкретни действия, показва резултати, срокове и т. н. Всеки проект трябва да изисква изследвания от учениците. Отличителната черта на ефективния проект са търсенето и събирането на информация, която след това ще бъде обработена и представена на всички участници в екипа. В плана се определят приоритетите, към които са насочени усилията за разработване на проекта.

3. Информационно осигуряване на дейностите по проекта – опериране с набор информационни източници.

4. Изпълнение на проекта. Изпълнението на проекта започва с планирането на действия за преодоляване на проблема.

5. Резултат на проекта – това е продукт, който трябва да се представи на ученическия клас.

6. Портфолио (папка на проекта) – свитък от всички работни материали на проекта. Можем да разглеждаме портфолиото като папка, която съдържа всички работни материали на проекта, включително подпроекти, дневни планове, доклади и т. н. Позволява на учителя систематично да проследява напредъка на обучавания във времето, отразявайки натрупаните знания и развитите умения. Води до по-лесно оценяване на процеса и продукта на базата на натрупаните в папката на проекта „доказателства“. Рефлексия – търсене на отговор на въпросите: „Какво се случи?“ и „Какво от това?“. Очертаване на бъдещи перспективи за развитието на темата.

Важно правило, което трябва да се съблюдава, е, че на всеки етап на проекта трябва да има конкретен продукт.

В хода на дейностите по проекта обучаемите развиват своите познания за съдържанието на темата под формата на умения за научни изследвания и подходи за решаване на проблемите в рамките на границите на обекта. В процеса на реализиране на учебната програма учениците работят по проект за обучение, при което особено внимание се отделя на познавателните потребности и интереси на учениците, провеждащи в рамките на проекта свое собствено изследване. В разработването на проекта се формира учебно-методически модел за работа по проект за последващо използване в класната стая и извън училище. Най-голямата ценност на тези проекти е опитът за решаване на сложни проблеми от обществено значение.

Проектното образование е един от пътищата, чрез който можем да превърнем училището в желана за ученика територия. Децата и учениците разширяват познанията си по конкретна проектна тема, но освен това развиват някои свои личностни качества от социално значение. Предпоставка за това е работата в екип, където ученикът се учи да излага аргументите си, да отстоява позицията си, но също така да бъде толерантен, като изслушва партньора до себе си. Проектната работа изисква инициативност, точно планиране на действията и добра организация. В нея могат да се включат всички ученици, дори и пасивните в час, което ще доведе до повишаване на мотивацията за работа, интелектуално любопитство, емпатичност и психическо здраве.

Най-често проектите се използват като метод и средство за обучение и самообучение, за повишаване на качеството и ефективността на усвояване на знания, но не може да се отрече безспорният им принос за оценяване на знанията и уменията на децата и учениците от по-високите таксономични равнища. Проектното обучение е тясно обвързано с конструктивисткия модел за учене и преподаване, а също и практически подпомага реализацията на концепциите за саморегулираното и трансформиращото учене.

Проектът е успешен тогава, когато са удовлетворени изискванията за качество, време и разходи. Управлението на проекти трябва да е свързано с постигането на предназначението.

Необходим е управленски подход, при който чрез специфична организация на човешки, финансови и материални ресурси се изпълнява уникален обхват от дейности при ограничения относно време, разходи и зададени изисквания за качество. Управлението на проекти е процесът, чрез който проектът се довежда до успешен край.

В съвременното европейско (в т. ч. и българско) образователно пространство „методът на проектите“, прилаган в контекста на интеркултурното образование, е изключително актуален, най-вече в две социално-педагогически измерения: като стратегия за „отваряне“ на образованието и като технология, осигуряваща активност в изразяването не само на децата и учениците, но и на всички останали субекти в образователния процес: педагогически специалисти, помощник-възпитатели, родители, мениджъри на образователни институции, експерти, гражданско общество.

В условията на интеркултурна среда чрез прилагането на проектнобазираното образование посредством съвместните дейности се стимулират у детето и ученика междукултурна комуникация и рефлексия спрямо приоритетите на европейското образователно пространство. Дейностите са насочени към взаимното опознаване на културното многообразие чрез съвместно провеждане на традиционни празници на различните етноси с активното участие на родителите и утвърждават културното многообразие на различните етноси като обща ценност.

Доближаването до другия, различния, изисква осъзнаване на знанието за него. Децата и учениците трябва да бъдат запознавани с традиции, обичаи, обреди, език, видове изкуства на различните нации и етноси чрез средствата на личностната и комуникативнта рефлексия.

Прилагането на проектнобазирано образование е основа за създаване на предпоставки за междукултурен диалог и толерантност между деца и ученици, родители и учители от различните етноси. Изгражда се способност за общуване с носителите на другостта в етнически план. Развива се способността на детето за приемане на други гледни точки и освобождаване от влиянието на мнението на авторитетни и личностнозначими фактори при взимане на решение, развива се и стремеж у детето и ученика за позитивно решение на проблемите.

Историко-етнически модели на проектнобазирано образование

Преобладаващо се счита, че методът на проектите възниква в САЩ през втората половина на ХIX век. Неговата теоретична основа е „прагматична педагогика“ на американския философ идеалист Джон Дюи (1859–1952).

Могат да се извлекат две важни заключения за образованието от прагматичната педагогика на Джон Дюи, които са опора на „метода на проектите“:

– опитът е главно активно-пасивна проява (опитване и преживяване), а не предимно познавателна дейност;

– мерилото за стойността на опита се крие в схващането на отношенията или последователните дейности, към които води.

Това, което предлага Джон Дюи за бъдещото училище, е, че „трябва да се промени самият метод на преподаване – ... учителят наблюдава всеки ученик поотделно, дава простор на пълното развитие на мисловните способности у децата... (Дюи, 1946). При такова отношение на учителите се променя и ролята на детето в училище. От пасивен става активен изследовател и експериментатор“.

„Обучение посредством дейност“ (Дюи, 1941) е лозунгът, който най-пълно свързва детето с действителния живот,... като задачата на училището е да вземе житейския опит на детето и преживяванията и да ги оформи в география, естествознание... и въобще в нещо, което съставлява учебният предмет. Педагогическата ефективност на метода на проектите се основава на:

– дейностния подход в обучението;

– принципа на проблемното обучение.

Реализацията му води до:

– развитие на вътрешната мотивация към ученето;

– развитието на конструктивното критическо мислене на децата и учениците;

– формиране на основни компетентности на децата и учениците, т. е. на умения:

а) да откриват проблеми;

б) да целеполагат;

в) да планират дейността си;

г) самоанализ и рефлексия;

д) сравнение, анализ, синтез, прогнозиране;

е) самостоятелно търсене, съхранение и практическо прилагане на изследваната информация;

ж) презентация в хода на самостоятелната дейност и на нейния резултат; комуникативност и толерантност.

В своя модел Дж. Дюи залага адаптивната концепция за социализация на личността. Моделът за социално поведение е „правещият човек“, като целта на социализацията е приспособяване на личността към съществуващия начин на живот, а от педагогическа гледна точка – възможност за натрупване на собствен опит при решаване на житейските проблеми.

Методът на проектите е разновидност на практическата реализация на цялостното интегрално обучение, като основни елементи на проекта са: цел, дейност, цялостност. Той насочва към нетрадиционно изучаване на избран от него проблем и изисква създаване на конкретен образователен продукт, в който се отразяват цялостно система от знания, умения, отношения и качества на личността. Така се създават добри условия за ускоряване на личностния растеж на детето и ученика.

Главна същност на метода на проектите са активността, колективността и цялостното изучаване на житейските явления, познати и близки.

Основната образователна теза е: проблемът определя целта на мисълта, а целта контролира процеса на мисленето. Всичко от живота е за живота.

Опори, на които се построява този тип дидактическа организация: активна основа на ученето, целесъобразна дейност на учениците, личен интерес. Дейността не се строи в руслото на конкретния учебен предмет, в основата са интересите и увлеченията на децата, обучението не е едностранно.

По-известното и наложилото се в историята на педагогиката схващане е, че „методът на проектите“ възниква в началото на ХХ век и е свързан с хуманистичното направление на философията и образованието, разработени от американския философ и педагог Дж. Дюи и неговия последовател У. Килпатрик (Николаева, 2004).

Своята концепция за проектното обучение У. Килпатрик построява на базата на теорията на Дж. Дюи за опита и психология на обучението на Е. Торндайк. Според У. Килпатрик от решаващо значение за учебния процес е „психологията на детето“ и затова свободното възпитание формира самостоятелност, въображение, дееспособност – качества, необходими за поддържане и развитие на демокрацията, а проектът е онзи целеви акт, чрез който се по-стига (Прокопьева, 2004).

Следваща фаза от периодизацията на използването на проектния метод е свързана с предефиниране на проектния метод и неговото пренасяне от Америка обратно в Европа (1915–1965).

Глобалните обществено-икономически промени в картината на света водят до набиране на популярност на различни движения в образователната сфера. Движението за социална ефективност се основава на селективната роля на образованието по посока на водещите бизнес интереси, чийто модел е съзнателното унифициране на индивидуалното добруване с груповата норма за добро.

Реформаторското движение за прогресивно образование, вдъхновено от философията предимно на Русо и Песталоци, търси образователни модели, центрирани в личността на ученика.

Концепцията на У. Килпатрик, изразена в неговото есе, дава някои от търсените отговори, които скоро превръщат метода в един от символите на новото образование – освободено, разкрепостено и същевременно насочено към личността на човека.

Отчитайки положителните страни на разработения от У. Килпатрик проектен метод, все пак оставала чужда идеята да се измести съществуващата предметна система на обучение, както и не била съвсем ясна ролята на учителя, учебния план и програма – все обективни условия за обучение. Това са и насоките на част от критиките на неговите поддръжници и опоненти.

В Русия този период се характеризира с налагане на идеите за трудово обучение чрез правене, основани на метода на проектите на У. Килпатрик. Основно те намират въплъщение в работата на руските педагози в експерименталните училища: Дом за свободното дете на Вентуел (1906–1909); Детски труд и отдих на С. Т. Щатски (1909–1918). В Съветска Русия е характерно налагането на различни вариации на проектния метод – „комплексен метод“, „метод на жизнените ситуации“, „метод на търсенето“, „бригадно-лабораторен метод“, като насочеността на всички проекти е обвързана с общественополезната, трудовата и идеологическата дейност.

Достойнствата на проектната система са оценени от европейската педагогическа общественост. През 20-те и 30-те години на ХХ век проектният метод, като специфична американска образователна стратегия, е привлекателен център за образователните системи на много европейски страни – Русия, Германия, Великобритания, Норвегия, Швейцария и др.

В България също намира много сериозен отзвук, особено в детската градина и първоначалното училище, което се обяснява с това, че курсистките в двата частни курса за подготовка на детски учителки – на американската детска градина и на проф. Кацаров, изучават като доминиращо направление „Методът на проектите“, който се реализира чрез усвояване на по-практични знания и умения: водене на дневници, правене на кукли, игри, картонаж, дърводелство, моделиране и др. (Гюрова, 2001).

В периода 1935–1944 г. се налага проектната идея като модел на цялостно обучение, при което създаването на подходяща образователна среда спомага за различната насоченост на вродените „потребности и емоции“ на децата. Характерните особености, заложени в проектния метод, се основават на теорията на Дж. Дюи и включват: личния опит на детето; комплексност на образователната среда; вродения детски интерес; целенасоченост на метода към осъществяване на проекта; сътрудничество. В детските градини работата по проекти се организира под формата на игри и цялостни житейски дейности, които се подбират според проявените детски интереси.

Научният принос на проф. Д. Кацаров в периода между двете световни войни се изразява в изграждането на цялостна педагогическа система на свободното образование, чиито основни принципи са любовта, свободата и опитът, опиращи се на презумпцията, че всяко дете по природа е добро, искрено и честно. Свободата в образованието според проф. Кацаров изисква да се промени организацията на дейността на учител и ученици, в която детето не е обект на еднопосочно въздействие: да изпълнява нарежданията на учителя, а учителят да контролира, оценява, наказва. Влиянието върху учениците се осъществява с друг тип взаимоотношения учител–ученици, базирани на сътрудничество, при което и учител, и ученици са в дейна, водеща позиция. Ролята на учителя се изразява като сътрудник, организатор на средата, в която се извършва образованието (Георгиев & Кацаров, 2001).

Последната фаза на предложената периодизация за използването на проектния метод включва периода от 1965 г. до наши дни, като според неговото изследване най-много публикации за периода 1970–1985 г. има в Германия – около 300. От 1980 г. започва обновление на съдържанието на общото образование, като едно от направленията е замяна на авторитарния стил на отношението „учител–ученик“ в сътрудничество и партньорство. Обединението на Германия след 1989 г. година доведе до определени трудности при уеднаквяване на образователната система и сега (след 2002 г.) образованието е насочено към усвояване на учебния материал на по-високо теоретично ниво, формиране на интелект, развитие на способност за критично мислене, разбиране на съвременните технологии, формиране на умения за съзнателно и активно участие при решаване на лични и обществени проблеми.

В историко-етнически план прилагането на проектнобазираното образование оказва позитивно въздействие върху развитието на определени качества на мисленето като рефлексия, критично и творческо мислене, мотивация за учебна дейност, умения за решаване на проблеми, за планиране, изпробване, оценяване, одобряване, умения за работа в екип и др.

Като продължение и обогатяване на историческата традиция, възможността да се прилага метода на проектите в днешно време в сферата на образованието се характеризира с устойчивост в своето развитие и се налага във все повече страни – Италия, Германия, Канада, САЩ, Русия, Австралия, Аржентина. В страни от Западна Европа (Швейцария, Германия) и САЩ в учебните планове на отделни училища се фиксира точно определено време за проектни дейности – например всеки понеделник, три дни в началото на учебната година, проектна седмица и т. н., при което учениците избират теми и работят самостоятелно.

Прилагане на проектнобазираното образование в интеркултурна среда в България

В България в последните десетина години проектнобазираното образование намира все по-широко приложение в интеркултурна среда. Подпомагането на развитието на децата и учениците от етническите малцинства в интеркултурна среда се осъществява чрез обогатяване на програмите по различни образователни направления, но не с повече информация, а с различни подходи за организиране на дейността, които развиват интелектуалните способности, стимулират фантазията и творчеството на децата – планиране, решаване на проблемни ситуации, изпълнение на несложни изследователски задачи.

„Приобщаването към мултикултурните и мултиетническите ценности се осъществява“ в процеса на разбиране на различните култури, принадлежащи към определени етнически общности и групи у нас, сравняването на обреди и обичаи и съобразяване с мнението на другите за нашето общество. Необходимо е субектът да може да си взаимодейства със субекта от различни етнически общности у нас, с различни от него религиозни и културни традиции, чрез разбиране на взаимовръзката между тях“ (Колева, 2012). Според И. Колева реализирането на тези тенденции се осъществява чрез „многообразие от педагогически и психологически подходи, при които се изисква тяхното компетентно съчетаване в зависимост от държавния образователенстандарт“ (Колева, 2012).

Водещ педагогически подход в проектнобазираното образование в междуетническа среда е подходът на глобалното образование. Той е определящ при подбора и структурирането на познавателното съдържание. Прилагането на този подход гарантира:

– създаване на потребност у детето да опознава многообразието на заобикалящия го свят чрез активна дейност;

– да познава и уважава себе си и другите;

– да взаимодейства с хора от различни етноси.

Рефлексивният подход изисква прилагането на интерактивни технологии в основните и допълнителните форми за работа с деца, родители, помощниквъзпитатели в условията на конкретната образователна институция, съобразно маркерите на средата в междукултурен план.

По отношение на дидактическата технология промяната върви в посока от стимул–реакция към интеракция и се очаква не транслиране, репродукция на истини, а процес на самостоятелно търсене, трансформиране, създаване на нова информация.

Интеракцията е продуктивна съвместна дейност чрез взаимни действия между субектите участници в процеса на интеркултурно образование. Тя предполага:

– интензивна комуникация;

– обмяна на дейностите;

– промяна на състоянието на участниците (процесуалност);

– рефлексия на собствената дейност (връщане към минала дейност, преосмисляне, самооценка);

– взаимодействие.

В този смисъл и самата информация представлява двустранен информационен поток, като се предава по диалогичен път. Посредством интеракцията се повишават формиращите функции (и намаляват информационните функции) на педагогическото взаимодействие в междуетническа среда. Това, от своя страна, предполага промяна по отношение на методологията: от монологичност към диалогичност; по отношение на личностния фактор: от образователен шовинизъм към плурализъм. В условията на разноетническа среда детето в предучилищна възраст придобива опит в групови дейности, изискващи сътрудничество и планиране, осъзнаване на общността и преживяване на общите успехи и трудности.

Чрез включването на детето и ученика в контекста на съпреживяване и дейност се развиват неговата социална и емоционална интелигентност като съществени компоненти на интеркултурния диалог.

Специфичен психологически подход в интеркултурното образование е ценностноориентираният подход. „Следвайки стратегията в областта на педагогическите технологии в приобщаваща междуетническа среда е необходимо много добре да се познават ценностните ориентации на българи и роми и тяхната проекция в семейството“ (Колева, 2012).

Необходими са огромни усилия да се преустрои образователният процес, за да се насочи към развитие на интелектуалната, емоционалната, социалната и физическата сфера в личността на детето и ученика.

И. Колева счита, че в основата на междукултурното образование стои целта за стимулиране у детето/ученика на неговата емоционална интелигентност (Колева, 2012).

У нас голяма част от децата и учениците от ромски произход са в неравностойно социално положение, поради което им се отделят специални грижи и преференции при реализирането на конкретни образователни проекти на държавата – в лицето на Министерството на образованието, младежта и науката (МОМН) и други публични институции, неправителствени организации (НПО), проекти на Световната банка, Европейския съюз (ЕС) и др.

Въпреки това е налице крайно недостатъчна гъвкавост, инициативност и креативност от страна на директорите и педагогическите екипи на образователни институции относно използването на възможностите за работата по проекти и това е една от основните бариери за повишаване на качеството на образованието у нас.

Изводи

1. В анализираната научна литература се акцентира върху значимостта на проектнобазираното образование за хуманизиране и модернизация на образователния процес чрез включването на детето/ученика в контекст на съпреживяване и дейност за развиване на неговата социална и емоционална интелигентност като съществени компоненти на интеркултурния диалог.

2. Проучването и анализът на приложим в български условия образователен опит за реализиране на образователни проекти в интеркултурна среда установиха наличие на огромна значимост на проектните дейности относно насърчаването на равния достъп до качествено образование и подобряване на резултатите от възпитанието и обучението на децата и учениците от етническите малцинства в България, както и повишаване на мотивацията за включване в образователния процес.

В резултат на извършеното историко-етническо изследване предлагаме обобщен емпирико-теоретичен модел на проектнобазирано образование в интеркултурна среда:

В потвърждение на хипотезата осигуряването на историко-етнически условия за проектнобазирано образование в интеркултурна среда спомага за интеграция на децата и учениците от уязвимите етнически общности и групи чрез:

– повишаване ефективността на педагогическото взаимодействие между участниците в образователния процес;

– създаване на единна образователна среда, стимулираща развиването на междукултурната рефлексия и комуникация;

– стимулиране процесите на партньорство между държавния и гражданския сектор.

Направените изводи корелират със съвременните н. ационални образователни приоритети, които изискват в контекста на утвърждаване на интеркултурната перспектива в образованието все повече да се насърчават:

– изработването на планове, програми или стратегии за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства на училищно и общинско ниво;

– проектни дейности на образователните институции, насочени към работа с родителите на децата от етническите малцинства;

– партньорство между образователните институции и неправителствените организации с опит в реализиране на образователни проекти.

В резултат на направените изводи може да се обобщи, че съществуват огромни възможности за реализация на проектнобазирано образование в процеса на образователната интеграция на децата и учениците от етническите малцинства в контекста на широкоспектърните и сложни процеси на социално включване на уязвимите етнически общности и групи.

Заключение

Успешното прилагане на проектнобазирано образование в интеркултурна среда води до устойчиво ориентирани резултати както по отношение развитието на образователната институция, така и относно всички участници в проектните дейности.

Учителите получават възможности да развият нови умения, да придобият нови знания, да се запознаят с нови образователни системи, да приложат на практика вече придобити умения, да формират и развиват своята интеркултурна компетентност, да разработват и координират проект в условията на интеркултурен образователен диалог. Срещите с колеги от различни европейски страни, както и с партньори на територията на самата страна, предоставят възможност за запознаване с различни образователни системи, култури, навици, обичаи, форми и технологии на педагогическо взаимодействие, които биха могли да стимулират нововъведения в образователната работа.

Педагогическите екипи придобиват нови знания, умения, свързани с различни сфери на човешкото познание, със социалните умения и междукултурната комуникация, напр.: умението да общуваш и правиш изложение, да вземаш решение, да разрешаваш проблеми и конфликти в интеркултурна образователна среда, да предлагаш творчески решения, да работиш в екип с хора от различни култури, да си емпатиен, емоционално интелигентен, солидарен. Усещането, че се развиваш и бележиш постижения, мотивира и радва в по-голяма степен както децата и учениците, така и педагогическите специалисти и родителите.

Образователните институции извличат полза от нарасналия интерес и мотивация на децата и учениците, повишаване на знанията в различни области, обогатяване на опита на учителя и не на последно място – обогатяване на материално-техническата и дидактичната база. Опознаването на различни практики в многообразието от училища, детски градини на базата на съвместни решения на общи проблеми е стимул за прилагането на нови управленски подходи и техники за решаване на проблеми в образователната институция в условията на диалог между различни култури.

Нарасналият интерес и мотивация на децата и учениците, както и обогатяването на знанията им в определени области на човешкото познание допринасят за съпричастността на родителите към проблемите, живота и всичко, което се случва в институцията, където се обучават, възпитават и социализират техните деца. Родителите формират и развиват компетентности, свързани с интеркултурния диалог, и стават преки участнци и партньори на своите деца, на учителите. Взаимовръзката и взаимодействито между институция, учител, родител и дете/ученик е по-силна и по-ефективна.

Реализирането на проектнобазирано образование в интеркултурна среда осигурява благоприятни условия за преодоляване на негативните нагласи към различния, формиране на толерантност и уважение към другостта, знания, умения и компетентности за съвместни дейности с представителите на различните култури, а това представлява стабилна основа за сигурността на индивида, обществото и държавата.

ЛИТЕРАТУРА

Александрова, Н. (2009). Типологични характеристики на личността и специфики на интеркултурния диалог. В: Мрежа за интеркултурен далог и образование България–Турция. Наръчник за преподаватели. Сдружение „Движение Предтечи“. София: Формат Вижън.

Андреев, М. (1996). Процесът на обучението. Дидактика. София: УИ „Св. Климент Охридски“.

Андреев, М. (1986) Интегративни тенденции в обучението. София: Просвета.

Атанасова, Н. (2008). Интерактивните методи на обучение като иновация в българското образователно пространство – исторически корени. Образование и квалификация.

Боева, Б. (1992). Бизнес и управление на проекти. София: Век 22.

Ганчеренок, И. (1999). Управление проектом: система образования. Пособие для слушателей системы повышения квалификации и переподготовки руководящих кадров и специалистов образовании. Минск.

Генев, К. et al. (1992). Органицация и управление на образованието. София: УИ „Св. Климент Охридски“.

Георгиева, В. (2006). Методика и организация на работата по проекти. Обучаваща програма. Педагогика.

Георгиева, Г. (2008). Реализирането на интерактивен учебен процес – предизвикателства, трудности и митове. Педагогика, 4.

Георгиев, Л. (2001). Проф. Д. Кацаров – психолог-педагог на ХХІ век. Педагогикa, 6, 12–22.

Гюрова, В. (2001). Принципът на любовта – един от водещите според проф. Димитър Кацаров принципи на педагогическата дейност – и неговата актуалност по отношение световното движение за правата на детето. Педагогика, 6, 3–11.

Делор, Ж. et al.. (1997). Образованието – скритото съкровище. София: ЮНЕСКО.

Дюи, Д. (1946). Демокрация и образование. София.

Дюи, Дж. (1941). Опитът като основа на образованието. София: Стоян Георгиев.

Колева, И. (2012). Етнопсихологически модел на образователното взаимодействие. София: РААБЕ.

Колева, И. (2009). Етнопсихологопедагогически проекции на социокултурната компетентност на учителя. В: Мрежа за интеркултурен далог и образование България–Турция. Наръчник за преподаватели. Сдружение „Движение Предтечи“. София: Формат Вижън.

Колева, И. (2001). Правата на детето в мултиетническа среда. NEOGEA. С.: Тиара.

Мирчева, Ил. (2007). Проектното обучение – мост между традицията и иновацията. Начално образование, 1, 7–17.

Недкова, А. (2007). Учебната работа в екип – фактор за формиране на професионална компетентност в колежанското образование. Педагогика.

Николаева, С. (2001). Социална работа по проект. София.: Аскони.

Николаева, С. (2004). Проектнобазираните подходи в образованието: концептуални рамки и приложни бариери. Педагогика, 5.

Николаева, С. (2004). За историята на проектния метод в образованието. Педагогика, 4, 25.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования (2003). Полат, Е. С. (ред.) Москва.

Панталеев, Ц. (2005). Проектни интервенции в образованието, влияния и възможности за развитие. София: Сиби.

Пейчева, Р. (2002). Дизайн на университетския курс. София: УИ „Св. Климент Охридски“.

Петров, П. & Атанасова, М. (2001). Образователни технологии и стратегии на учене. София: Веда Словена.

http://distant.ioso.ru/project/meth%20project/metod%20pro.htm

Прокопьева, Н. (2004). Проектное обучение в зарубежной педагогике. К вопросу о становлении и развитии. Сибирский учител, 2.

Ранев, Ал. (2008). Личностно-професионален профил на учителя като мениджър на иновационни дейности. Педагогика, 4.

Сергеев, И. (2004) Как организовать проектную деятельность учащихся. Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. Москва: Аркти.

Симон, П. (2006). Практически наръчник за работа на проекти. Варна: Бит и техника. Европа.

Хегедюш, Г. (2007). Педагогика на проектите – стратегия за развитието на креативността. Начално образование, 1, 38–43.

Хосе, В. & Ганева, З. Развитие на самоопределението, националната и етническа идентичност на турски, ромски и български деца. bjop. files.wordpress.com/2008/10/hose-valensiazganeva-doklad.pdf