Резюме. Актуалните проблеми в образованието, като агресията в училище, отпадането от училище, ниската мотивация и ниските учебни постижения, развитието на ключови компетенции, се свързват с особеностите на учебната среда. Една от възможностите за справяне с тях е изграждането на позитивна образователна среда. В статията се обсъждат съвременни схващания за учебната среда, позитивната учебна среда, ефективната учебна среда. Очертани са някои възможности за изграждане на позитивна учебна среда чрез окуражаване в условията на личностно ориентиран образователен процес.

Ключови думи: learning environment; positive learning environment; effective learning environment; building a positive learning environment

Въведение

Едни от най-големите предизвикателства в българското образование са свързани с агресията в училище, отпадането от училище, ниската мотивация и ниските учебни постижения, развитието на ключови компетенции. За справянето с тях се разработват стратегии, провеждат се научни форуми и обучения, обсъждания в медиите. Ангажира се вниманието на педагози, политици, изследователи, общественост. Определят се различни фактори, набелязват се мерки. Водещо място сред тях заема изграждането на позитивна образователна/учебна среда. Всичко това обуславя необходимостта да се изясни същността на позитивната образователна/учебна среда и да се очертаят възможности за нейното изграждане.

В специализираната литература има понятия, близки до позитивната учебна среда или свързани с него. Такива са „адаптивна учебна среда“, „ефективна учебна среда“, „конструктивистка учебна среда“, „интерактивна учебна среда“. Позитивната учебна среда се свързва с образователната парадигма, с методите на обучение, с нагласите, с това какво е обществото – демократично или не, какви са материално-техническата база, икономическото състояние на образователната система, квалификацията на педагозите и педагогическата култура на родителите.

Съвременни схващания за учебната среда

При осъществяването на личностно ориентиран образователен процес, чиято методологическа основа е конструктивистката теория за ученето, създаването на позитивна среда има определящо значение. Изследванията показват, че позитивната учебна среда е важен фактор за постигане на резултати както в познавателната, така и в мотивационната, емоционалната и поведенческата област (Ludtke at all, 2009).

Според Cameron et al. (2008) и Zahorik et al. (2003) критериите, които най-често се използват при дефиниране на учебната среда, са физическото разположение на класната стая, дисциплината и установеният ред, организацията на учебните дейности и ангажирането на учащите със задачи. Тези критерии са основни характеристики на учебната среда и редица автори ги определят и описват като характеристики на ефективната учебна среда:

– физическо подреждане на класната стая – учителят разработва функционални планове за разположението на работните места на преподавателя и учащите, както и на мебелите и материалите, така че да има максимален ефект (Stronge, 2007);

– дисциплина и установен ред – учителят установява правила и процедури в клас в началото на учебната година (Emmer et al., 2003);

– организиране на учебните дейности – учителят осигурява плавни преходи от една дейност към друга и поддържа динамиката по време на учебния процес (Marzano et al., 2001);

– ангажиране на учащите – учителят използва ефективни въпроси, гладки преходи и предизвикателни, но интересни дейности за увеличаване на ангажираността на учениците в обучението (Wang et al., 1994);

– максимално използване/уплътняване на учебното време – учителят предпазва учебния процес от смущения и извлича максимална полза от всеки етап на обучението (Good, et al., 2002);

– заявяване на високи очаквания – учителят поема отговорността за ученето на учениците, поставя високи, но разумни очаквания за всички и ги подкрепя в постигането им (Corbett et al., 2002);

– грижа и уважение – учителят установява връзка и доверие с учениците, като е справедлив, грижовен, почтителен и ентусиазиран (Walls et al., 2002).

Високоефективното обучение изисква определени условия. Dorothy Billington прави изследване на факторите от учебната среда и фокусира вниманието си върху тези, които улесняват израстването и развитието на учащите. Тя посочва седем ключови фактора, които стимулират развитието на учащите:

– среда, в която учащите се чувстват сигурни и подкрепяни, а индивидуалните потребности и уникалност са уважавани;

– среда, която насърчава интелектуалната свобода, експериментирането и творчеството;

– среда, в която преподавателите се отнасят към учащите като към равни – приемани и уважавани като интелигентни и опитни хора, чието мнение се изслушва, зачита, оценява (такива преподаватели често коментират, че са научили толкова от учащите, колкото те са научили от тях);

– саморъководеното учене, при което учащите поемат отговорност за своето учене, участват в разработването на индивидуални учебни програми, които се отнасят до потребностите на учащия и какво иска да учи, за да функционира оптимално;

– интелектуално предизвикателство, подходящо темпо – ако има малко предизвикателство, учащите се отегчават и научават малко и затова темпото трябва да е оптимално;

– активна среда на учене вместо пасивно слушане;

– механизми за постоянна обратна връзка – даване на обратна връзка на преподавателя какво работи най-добре за тях и какво искат и имат нужда да научат (Billington, 1988).

Това са фактори на обучение, ориентирано към учащия, което е по-ефективно, отколкото обучение, ориентирано към преподавателя. В среда, в която учащите се чувстват несигурни, зависими, подчинени, незначителни и техните постижения са незачетени, са склонни към задържане на развитието си. Тяхното самочувствие и увереност се понижават. В оптималните програми и двете страни (учащи и преподаватели) прекарват времето си полезно и приятно.

Във връзка със създаването на подкрепяща учебна среда Вяра Гюрова и колектив предлагат:

– групата да се превърне в демократично миниобщество;

– да се уважават и зачитат човешките права;

– да се обсъждат и договарят важни въпроси и решения;

– преподавателят да демонстрира готовност за подкрепа и помощ всеки ден;

– да се стимулират и мотивират учащите да успяват (Gurova, 2006).

В САЩ при оценката на учителския труд се използва стандарт „Позитивна учебна среда“, според който учителят осигурява добре управлявана, безопасна, имаща ред среда, благоприятстваща ученето и насърчаваща уважението към всички1) . Показателите към този стандарт са:

– реагира на проблемите и прекъсванията в учебния процес своевременно и по подходящ начин;

– създава ясни очаквания за правилата и процедурите в класната стая. Прилага ги последователно и по подходящ начин;

– той е модел за грижа, справедливост, уважение и ентусиазъм за учене;

– съдейства за установяването на климат на доверие и работа в екип в класната стая;

– насърчава уважението и разбирането на разнообразието/различията на учениците, включително по отношение на раса, цвят, религия, пол, национален произход или увреждане;

– активно слуша и обръща внимание на потребностите и реакциите на учениците;

– създава топла, привлекателна и подкрепяща среда в класната стая;

– подрежда материалите и ресурсите в класната стая, за да улесни груповата и индивидуалната работа.

Представените по-горе съвременни схващания за същността на учебната среда убедително илюстрират защо биха проявявали и в действителност проявяват голям интересът към позитивната учебна среда политици, изследователи, педагозите в практиката. Това означава, че е нужно търсене на широк обхват от възможности за създаване на позитивна учебна среда. В настоящия материал се представя окуражаването като средство за изграждане на позитивна среда.

Изграждане на позитивна учебна среда

Хуманизирането и демократизирането на една образователна система изисква прилагането на позитивен подход. Това е възможно, ако учителят има адекватни позитивни нагласи и умения за окуражаване. Той не може да даде нищо, което сам не притежава. Не може да внуши увереност у ученика, ако сам не е уверен в себе си. Рудолф Драйкурс казва: „Детето се нуждае от окуражаване, както растението се нуждае от вода“ (Nash, 2001). Подходящо е да се разширят тези думи и за учителите, защото един обезкуражен възрастен не може да окуражи обезкуражено дете. Следователно трябва да се работи не само върху това как учителите да окуражават децата, но и как те сами да окуражават себе си.

На базата на постановки на McKay (1992) за окуражаването и обезкуражаването, убежденията и поведенията, които обезкуражават, и убеждения, които окуражават, могат да се изведат фактори, обуславящи позитивна учебна среда, и фактори, обуславящи негативна учебна среда. Негативните фактори са: негативните очаквания, неразумно високите изисквания, свръхамбициите, наблягането на състезанието и конкуренцията, акцентирането върху грешките. Наличието на позитивни фактори означава развитие на повече окуражаващи убеждения чрез повече приемане, осъзнаване и променяне на неразумните убеждения, откриване на езика, който поражда обезкуражаване, акцентиране върху позитивното, наблягане на силните страни на личността, акцентиране върху усилията и напредъка и чрез осъзнаване на различията между похвала и окуражаване.

Фактори, които обуславят негативна учебна среда

Негативните очаквания. В житейски ситуации са популярни думите „Каквото виждаш, това получаваш“ или „Действителността е такава, каквато я възприемаме“. Ако поставим тези мисли в контекста на настоящото обсъждане, може да се каже за учителя: „Ако виждаш себе си, другите учители или учениците неспособни, тогава това, което обикновено получаваш, е неспособност“. Нашите очаквания силно влияят върху поведението ни. Ако очакваме, че няма да успеем в предстояща задача, най-вероятно това ще се случи. Ако предвиждаме през повечето време неуспех, сме склонни да не успеем. От друга страна, ако предвиждаме (очакваме) успех, шансовете позитивните ни очаквания да се сбъднат, се увеличават. Когато не вярваме в човека отсреща, показваме липсата си на вяра чрез своите действия и думи.

Безпричинно високите изисквания. Всички имаме цели, към които се стремим. Ако тези цели са реалистични и постижими, ние сме окуражени. Но ако поставим мишената много високо, ставаме обезкуражени. Много от нас очакват перфектност от себе си и от другите. Нереалистичните цели водят нас самите и другите до обезкуражаване. Ако нормите са безпричинно високи, оставаме винаги неудовлетворени. Перфекционизмът е една невъзможна и ненужна мечта. Това може да се илюстрира с конкретен случай. Ученик не се справя добре в училище. Обикновено получава тройки, но напоследък в бележника му преобладават четворки. Осъзнавайки напредъка, класният ръководител казва, че в бъдеще очаква петици и шестици. В този случай ученикът наистина не чува признание, а само: „Аз още не съм достатъчно добър“.

Свръхамбициите. За да бъдат успяващи в живота, деца и възрастни трябва да имат определени амбиции, да се мотивират за усъвършенстване. Обаче, ако сме свръхамбициозни, никога не сме доволни от своите постижения и от тези на другите. Така ставаме обезкуражени и губим мотивиращата си амбиция. Ако сме свръхамбициозни, искаме да бъдем възможно най-добрите ученици или преподаватели. Изискваме превъзходство и така възприемаме себе си като най-добри. Стига се дотам да се излага на показ отношението „да бъдеш по-малко от първи, е да бъдеш нищо“. Създава се убеждението, че си стойностен човек само когато успехът е постигнат.

Свръхнаблягане на състезанието. Голяма част от съвременното общество е състезаващо се / конкуриращо се общество, вместо да се основава на равенство и сътрудничество. Който набляга върху тренирането на децата за състезание, не забелязва факта, че оцеляването на нашето общество зависи главно от сътрудничеството. Родители и учители неумишлено подкрепят състезанието. Сравняват ученик с ученик, брат със сестра и изразяват вербално или невербално резултата от това сравнение. Надпреварата за оценки се подсилва чрез награди, похвали и други. Забравя се позицията „Победата не е всичко, тя е само нещо“. Свръхакцентът върху състезанието създава силно обезкуражаване. Една свръхсъстезаваща се личност ще опита само когато победата е твърде вероятна. Поради страх от провал се пропускат много възможности.

Когато децата са възпитани в атмосфера, която акцентира върху приемане и сътрудничество, те са смели и чувстват увереност при срещата на предизвикателства. Когато се опитваме да бъдем нещо повече от другите, ние се интересуваме само от собствения си престиж, но не изпитваме загриженост към другите. Силно сътрудничещите си личности осъзнават, че когато всички имат полза, те също имат полза. Силно състезаващите се личности чувстват, че могат да имат полза само ако победят останалите. Ако ние не можем да приемем своите собствени провали, ще бъдем постоянно обезкуражени.

Акцентиране върху грешките. Нашето общество се съсредоточава върху грешките и ние често очакваме да намерим грешки. Тази тенденция произтича от схващането, че да помогнеш на някого да се подобри, означава да се спреш подробно на грешките му. Обикновено тази процедура има обратен ефект. За много хора една грешка ги прави неуспяващи като личности. Те не виждат, че грешките са естествени и се очакват. Тяхната стойност зависи от това дали са прави. Ако се върнем на идеята за отрицателните очаквания, виждаме, че ако очакваме да сгрешим, най-вероятно ще сгрешим. Обаче грешките могат да бъдат ценни, ако гледаме на тях като потенциал за научаване. Грешката дава ключ за по-успешен подход. Води до по-голяма ефективност. Тя ни учи какво да не правим.

Фактори, които обуславят позитивна образователна среда

Развитие на по-окуражаващи убеждения и поведения. Според диагнозата на един психиатър всички страдаме от една и съща болест – хронична човешка неперфектност. Бидейки хора, ние не можем да сме перфектни. Ако не използваме тази идея в ежедневието си за справяне със себе си и другите, ние редовно ще сме обезкуражени и обезкуражаващи. Възрастни и деца не могат да се държат лошо, ако се чувстват окуражени.

Да станем приемащи личности. Развитието на смелостта да си неперфектен, започва с научаването да приемаш своята собствена неперфектност и тази на другите. Да се научиш да бъдеш приемащ, на първо място, означава да оценяваш поведението, а не личността.

Осъзнаване и промяна на неразумните убеждения. Хората се обезкуражават и безпокоят за себе си чрез неразумните убеждения или присъдите, които казват на себе си. Бихме били по-окуражаващи към себе си и към другите, ако забелязваме неразумните убеждения, които казваме на себе си. Ако наложим волята си да гледаме на грешките си по-рационално, няма да станем обезкуражени и ще имаме възможност да променим нещата. Ако създадем по-рационално убеждение, ще можем да променим това, което може да се промени, и да приемем това, което не може да се промени.

Като примери за неразумни убеждения, които учителят има, и съответните окуражаващи убеждения могат да се посочат: а) „За да бъда добър учител, трябва да бъда одобрен от всички“ и „Аз мога да бъда добър учител и без одобрението на всички“; б) „Аз трябва да бъда компетентен във всички аспекти на обучението или аз не съм учител, който си струва“ и „Аз осъзнавам, че това е невъзможна цел да съм компетентен във всичко, и въпреки непълната си компетентност съм личност, която си струва“.

Откриване на езика, който поражда обезкуражаване. Езикът, който използваме, показва нашето отношение към себе си и към другите. Най-общата фраза „Аз не мога“ позволява на хората да се отрекат от отговорност за своите действия или бездействия. Децата и възрастните еднакво използват „Аз не мога“, когато реално трябва да кажат „Аз не искам“. Нужно е да се спре и да се направи избор, да се осъзнае „Мога, ако искам“. Друга промяна в езика е от „Аз ще опитам“ в „Аз ще“.

Наблягане на позитивното. Противодействието върху негативните влияния в обучението и в живота започва с елиминиране на негативните коментари за себе си и за другите. Ако ученикът е решил три от пет задачи, трябва да му се помогне да акцентира върху трите верни задачи. Ако не се натякват грешките, те не се усещат. Ако ученикът се научи да се чувства добре за това, което е свършил докрай, вероятно ще иска да се справи докрай и с останалите задачи и да се учи от грешките си. Един начин да започнем да наблягаме върху позитивното, е да даваме всеки ден по един позитивен коментар на себе си или на обезкуражено дете/учащ. Този коментар може да бъде невербален – усмивка, докосване. Други начини са развитието на позитивни очаквания от себе си и другите е увереност в своите способности и способностите на другите, убеденост, че хората могат да напредват, ако вярваме в тях.

Акцентиране върху силните страни. Много е важно да чувстваме, че нашите приноси имат значение. Ученикът се чувства много добре, ако разбере, че благодарение на неговата помощ е разрешен даден проблем. Като начало, могат да се изброят ценните му качества и да се планират начини детето да се чувства полезно, като допринася с нещо. Не трябва да се забравя описването на собствените силни страни и да се осъзнава как те влияят върху развитието на другите.

Акцентиране върху усилията и напредъка. Да се държи на крайния резултат, е много обезкуражаващо, особено ако задачата е трудна. Акцентирането върху усилията и напредъка е съществено, ако някой ще бъде окуражаван. Разбиването на задачите на подзадачи помага на децата и възрастните да имат чувството, че довеждат започнатото докрай. Така по-голямата задача не изглежда непреодолима. С всяка стъпка възрастният окуражава детето или себе си. Фокусът е върху това, какво е направено, а не върху това какво остава да бъде доведено докрай.

Осъзнаване различията между похвала и окуражаване. Похвалата и окуражаването акцентират върху позитивното, но целта и ефектът им са различни. Като ефект, похвалата е вербална награда. Тя акцентира върху състезанието, което трябва да бъде спечелено. Посланието на хвалещия е „Ако ти направиш нещо, аз ще те считам за добър. Тогава ти ще получиш награда“. Похвалата се дава само за добре и докрай свършени задачи. Тя е метод за контрол, тя е външен мотиватор. За разлика от похвалата окуражаването или поощрението се изразяват по повод на усилието и подобрението. Тогава се набляга върху силните страни и ценните качества. Окуражаването се съсредоточава върху мотивирането чрез вътрешно стимулиране. Свръхизползването на похвалата може да бъде много обезкуражаващо. Някои могат да считат, че тяхната лична стойност зависи от харесването и одобрението на другите. Обезкуражените деца рядко печелят похвали, защото не остават верни на нормите на възрастните. Децата, които се противопоставят на авторитета на възрастните, могат да осуетят опитите за контрол чрез похвали. Думите на хвалещия поставят в зависимост от одобрението на другите. Окуражаващите думи показват приемане, внушават увереност („Това е трудно, но знам, че ти ще се справиш“).

Овладяването на подходи за окуражаване е процес, свързан с много трудности. Изисква време и търпение. Осмислянето на окуражаването в дълбочина и прилагането му стъпка по стъпка би спомогнало за развитието на личността на учителя и ученика, за повишаване на ефективността на процеса на обучение, за демократизиране и хуманизиране на образованието. Krenz & Macdougall (1984) смятат, че разработването и прилагането на дейности за окуражаване и развитие на позитивни убеждения води до създаване позитивна образователна среда.

Заключение

Накрая, може да се обобщи, че образование, чиято парадигма е конструктивистка, личностно ориентирана, предполага специално внимание за изграждането на позитивна учебна среда. Тя играе превантивна и корективна роля по отношение на наболели проблеми. Умението на учителя да изгражда позитивна учебна среда, трябва да бъде основен критерий за оценка на учителския труд. Окуражаването е една възможност за създаване на положителен психоклимат. То трябва да бъде едно от важните професионални умения на учителя и важна част от неговата ценностна система и нагласи.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Georgia Department of Education. Teacher Assessment on Performance Standards Reference.

https://www.gadoe.org/Curriculum-Instruction-and-Assessment/SpecialEducation-Services/Documents/IDEAS%202013%20Handouts%202/ TAPS%20Standards%20Indicators.pdf

REFERENCES/ ЛИТЕРАТУРА

Gyurova, V., Dermendjieva, G., Bojilova, V. & Varbanova, S. (2006). Prikluchenieto ucheben process. Rakovodstvo za universitetski prepodavateli. Sofia: Evropres. [Гюрова, В., Дерменджиева, Г., Божилова, В. & Върбанова, С. (2006). Приключението учебен процес. Ръководство за университетски преподаватели. София: Европрес].

Billington, D. (1988) Ego Development and Adult Education. The Fielding Instituteр. 88 – 16, 275.

Cameron, C.E., Connor, C.M., Morrison, F.J. & Jewkes, A.M. (2008). Effects of classroom organization on letter-word reading in first grade. Journal of School Psychology, 46, 173 – 192.

Corbett, D., Wilson, B. & Williams, B. (2002). Effort and excellence in urban classrooms: Expecting and getting success with all students. New York: Teacher College Press.

Emmer, E. T., Evertson, C. M. & Worsham, M. E. (2003). Classroom management for secondary teachers. Boston: Allyn and Bacon.

Good, T. L. & Brophy, J. E. (2002). Looking in classrooms (9th ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Cruickshank, D. R. & Haefele, D. (2001). Good teachers, plural. Educational Leadership, 58(5), 26 – 30.

Krenz, D., Macdougall, D. (1984). 25 Classroom Activities to Change the World through Encouragement. Canada.

Ludtke, O., Robitzsch, A., Trautwein, U. & Kunter, M. (2009). Assessing the impact of learning environments: How to use student ratings of classroom or school characteristics in multilevel modeling. Contemporary Educational Psychology, 34,120 – 131.

Marzano, R. J., Pickering, D. J. & Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

McKay, G. D. (1992). The Basics of Encouragement. CMTI Press.

Nash, E. (2001). The Art of Encouragement. Netherlands: ICASSI, Elspeet.

Stronge, J. H. (2007). Qualities of effective teachers (2nd Ed.). Alexandria, VA: ASCD.

Walls, R. T., Nardi, A. H., von Minden, A. M., & Hoffman, N. (2002). The characteristics of effective and ineffective teachers. Teacher education quarterly, 29(1), 39 – 48.

Wang, M. C., Haertel, G. D. & Walberg, H. J. (1994). What helps students learn? Educational Leadership, 51(4), 74 – 79.

Zahorik, J., Halbach, A., Ehrle, K. & Molnar, A. (2003). Teaching practices for smaller classes. Educational Leadership, 61(1), 75 – 77.