https://doi.org/10.53656/ped2023-1.0

Резюме. Настоящата статия е провокирана от проведено собствено теренно изследване с основна цел установяване влиянието на социалнопедагогическата подкрепа по отношение отпадането от училищно образование, провеждана от помагащи специалисти, като педагогически съветници, училищни психолози и ресурсни учители. Методологията на изследването включва теренно проучване чрез работа по случай, специално насочен въпросник и наблюдение. В резултат на това се установи липсващото поле на комптентности, които да отговарят на съвременните педагогически предизвикателства, свързани с превенцията на отпадането от училищно образование, и предпоставят необходимостта от социални педагози с ясно очертано професионално поле за действие в посока деца и ученици в риск.

Ключови думи: отпадане от училищно образование; социалнопедагогическа подкрепа

В България все още не е добре структурирана практиката да се назначават социални педагози или училищни социални работници, които да играят неразделна роля в опитите за предотвратяване отпадането на учениците от образователната система, както е в редица държави по света. У нас, макар и две отделни специалности да подготвят такива специалисти в системата на висшето образование („Социална педагогика“ и „Социални дейности“), няма единни и ясни критерии за назначаването им в системата на предучилищното и училищното образование. Такава възможност е създадена със Закона за предучилищно и училищно образование и въвеждането на „работата по случай“ като компонент на допълнителна подкрепа за личностно развитие. Всичко това ни провокира да проведем собствено изследване за влиянието на социалнопедагогическата подкрепа, доколкото се провежда в училищното образование от други помагащи специалисти, като педагогическите съветници, училищни психолози и ресурсни учители, и да установим липсващото поле на компетентности, които предпоставят назначаването на социални работници и социални педагози, с което ясно да очертаем професионалното поле, върху което може да се основат нов тип педагогически специалисти в посока преодоляване на отпадането от училищно образование.

Тяхното ситуиране в системата на предучилищното и училищното образование в някаква степен се предпоставя и от подготовката им и целесъобразността, свързана с професионалната им дейност.

Подготовката на социалните педагози за училищна работа и възможностите за осигурени механизми за тяхното назначаване в училищата са факторите за превенция на отпадането през средните и гимназиалните години (Isaac 2015). Изследванията показват, че произходът, аз-системите и участието в училище са фактори, които влияят на учениците да отпадат от училище (Fall & Roberts 2012). Следователно първата задача на социалния педагог при решаването на проблемите с отпадането е да идентифицира рисковите фактори в учениците. Известен модел на социална работа е самосистемата на мотивационно развитие (SSMMD). Този модел предполага, че хората имат присъща нужда да се свързват с другите и да се свързват успешно със ситуацията си (Fredricks, Blumenfeld, & Paris 2004). Моделът също така подчертава, че връзката между предполагаем социален контекст (напр. подкрепа от семейството, подкрепа от учители, подкрепа от връстници) и процесите на системата на личността (напр. възприемана идентификация с училище, възприеман контрол) се влияе от степента, до която социалният контекст поддържа или пренебрегва (т.е. постига или пренебрегва) тези основни потребности (Wang, & Holcombe 2010).

Профилите на самосистемата оказват въздействие върху поведението, свързано с ангажираността, което ясно допринася за образователните резултати (например постижения на учениците и отпадане). SSMMD се застъпва за това, че: 1) аз-системите улесняват връзката между социалния контекст и училищната ангажираност; и 2) ангажираността улеснява връзката между практиките на аз-системата и последиците за учениците (Fall & Roberts 2012). Педагозите и образователните експерти, които се занимават с предотвратяване на отпадането от училище, обмислят как да използват стратегии за интервенция, предназначени за увеличаване на академичната и социалната ангажираност и академичните постижения на учениците (Reschly 2010).

Според Евгениева (2020) субективизмът в оценката на постиженията на учениците, респ. на техните учители, е едно от основните полета за възникване на противоречия и създаване на предпоставки за девалвиране на ценността на формалното учене.

Harmon & Smink (2017) насърчават социалните педагози да профилират рисковите фактори, свързани с проблемите за предотвратяване на отпадане в по-малки и разредени провинциални райони. Те също подчертават потребността от подход, който подкрепя самооценката на рисковите фактори, преобладаващи в по-малките райони. В своето ръководство за преподаватели те полагат основата за идентифициране на ефективни стратегии и програми за превенция на отпадането в провинциален контекст.

Националният център за превенция на отпадането (NDPC) в САЩ, в партньорство с общностите в училищата установява, че няма единен рисков фактор, чрез който да се прогнозира кои деца могат да отпаднат от училищно образование.

Отпадането от училище е свързано с набор от причини, които могат да бъдат категоризирани в четири области: индивидуални, семейни, училищни и общностни фактори (Hammond et al. 2007). Индивидуалните и семейните рискови фактори имат солидна изследователска база, но рисковите фактори в училище и общността не са толкова задълбочено изследвани в научната литература. Впоследствие факторите на училището и общността могат да бъдат измерени само като „вероятни фактори“.

Хамонд et al. (Hammond 2007) също така констатират, че социалните работници най-вероятно ще открият, че точността на прогнозите за отпадане се увеличава, когато се идентифицират комбинациите от множество рискови фактори. Социалният работник не може да прави обобщения на профила на отпадналите, тъй като отпадналите не са хомогенна група. Много подгрупи ученици могат да бъдат идентифицирани въз основа на това кога се появяват рискови фактори, комбинациите от преживени рискови фактори и как факторите влияят върху тях. Анализираните резултати от изследваните ученици показват, че отпадането често се отнася до влияния в множество сфери и има многостранно взаимодействие между рисковите фактори. Социалният работник трябва да е наясно с този момент. Отпадането от училище често е резултат от продължителен етап на отчуждаване от местната общност, който може да е започнал, преди детето да влезе в училище (Hammond 2007). Следователно социалният работник трябва да се върне назад към ранната история и развитие на ученика, които отговарят на профила на потенциално отпадане. Отпадането от училище се описва като процес, а не като еднократно събитие с нарастващ интензитет на рисковите фактори в прогресия на времето (Hammond 2007).

Социалните работници или социалните педагози могат да прилагат пълния си набор от умения и предпочитани стратегии за разрешаване на академични проблеми, поведение и/или здравословни проблеми на учениците, преди да потърсят външна помощ от ресурси на общността (Vermeire 2008).

В идеалния случай училищният социален работник, който има образование по социална педагогика, има и специален опит в разбирането на семейните и общностните системи и свързването на учениците и техните семейства с обществените услуги, които са от съществено значение за насърчаването на ученическия успех. В това отношение социалните педагози са по-близо до училищната общност от социалните работници. Социалният педагог е обучен и подготвен да разрешава проблемите, пред които са изправени отпадналите ученици, свързани с културното многообразие, теорията на системите, социалната справедливост, оценката на риска и интервенцията. Накратко, социалният педагог е по-добре подготвен със стресовите ситуации на учениците. Чрез консултации и сътрудничество той може професионално да развие интервенционни стратегии за справяне с академичните, социалните и психичните здравни нужди на учениците (Kelly et al. 2010).

През призмата на изследванията се установява, че ефективен начин за прилагане на интегрирани услуги, които подпомагат обучението на учениците и насърчават посещаемостта на потенциално отпаднали, е чрез многостепенна система за подкрепа в цялото училище (Goss & Andren 2014). В литературните източници за превенция на отпадането се подчертава необходимостта да се идентифицират едновременно нуждите от академични и поведенчески умения и да се интервенира възможно най-рано и толкова интензивно, колкото е необходимо, за да се демонстрира напредък. Ранната намеса предотвратява по-тежки академични, социални и емоционални предизвикателства и засилва завършването на училище.

Проучването на Вебер (Webber 2018) ярко детайлизира и подчертава факта, че все още има много работа, която трябва да бъде разработена и извършена от социалните работници, за да се облекчи кризата на отпадането. Социалните работници, в лицето на социални педагози в училище, все още са изправени пред предизвикателства за интервенция, докато се опитват да изпълняват задълженията си, за да предотвратят отпадането на фона, в който възникват отговорностите на социалния работник или социалния педагог. Вебер интервюира училищни социални работници, училищни съветници и администратори на областно ниво и открива три основни области на практика, които предизвикват загриженост, докато предоставя интервенцията на потенциални отпаднали ученици. Те се борят да намерят ефективни стратегии, които: 1) подпомагат посещаемостта на учениците; 2) осигуряват интензивна подкрепа за избрани ученици в риск и 3) насърчават отпадналите да се върнат към програма за валидиране и издаване на свидетелства за завършено образование.

Всички тези ефективни стратегии могат да се развият изцяло в полето на социалната педагогика и поради това липсва достатъчна подготовка в момента на работещите педагогически съветници, ресурсни и общообразователни учители в българския контекст. Очевидна е необходимостта от механизъм за имплементиране и ясно ситуиране на социалнопедагогическото подпомагане като инструмент за превенция на рисковете от отпадането от образователната система, като поставя нуждата от въвеждането на училищни социални работници или социални педагози на преден план (Damyanov 2022).

Социалнопедагогическата подкрепа без всякакво съмнение е и модел на социална работа. В този смисъл, трябва да имаме предвид, че моделите на социална работа са концептуални и приложни систематизации на мислене и визия за специфичен начин на практикуване. Те обединяват, синхронизират и интегрират определена водеща идея, като имат свойството да рационализират и обясняват методическия аспект на помагането (Mehandzhiyska 2021). Също така чрез моделите става ясно, че социалните педагози се стремят да намерят педагогически решения за справяне с възникващите проблеми, в които образованието на подрастващите поколения и ролята на общността също са значителни (Smith 2012).

Съвременната социална работа се фокусира върху дейността по управление на риска и разрешаване на проблеми. Въпреки това социалната педагогика се фокусира върху социалното действие, докато се стреми да осигури разрешаване проблемите на хора и да променя обстоятелствата чрез образование. Социално-педагогическата подкрепа в училище има дългогодишна история в рамките на образователните системи по цял свят и затова можем да потърсим техни измерения и в сравнителното образование. Като наука то включва всичко, свързано със сравнителни или несравнителни изследвания на образованието в другите страни (Popov 2019).

Развитието на социалнопедагогическата работа с деца в нашата страна стартира отново след прекъсване от около 50 години. През този период вероятно се е приемало, че при едно социално общество, каквито претенции има социалистическата държава, няма необходимост от социална работа, тъй като няма и сериозни социални проблеми, към чието решение тя е ориентирана (Petrova-Dimitrova 2014). В България през последните години с влизането в сила на Закона за предучилищното и училищното образование (2016) се въведе социалнопедагогическата работа, която е част от допълнителна подкрепа за личностно развитие в училище.

Училищните социални работници и социални педагози работят активно и участват в училищата от години чрез социалните услуги и органите по закрила на детето. И въпреки че са се доказали като неразделна част от живота на учениците и семействата, те остават недостатъчно използван ресурс в училищната екосистема. На практика, елементи от тази професионална област се използват от различни специалисти – педагогически съветници, училищни психолози, ресурсни учители и образователни медиатори. Училищните социални работници или социални педагози могат да са основните реализатори на комуникацията и връзката между училище, семейство и общност.

За постигане на целта на изследването се проведе теренно проучване относно дейностите в училище, свързани с прилагането на трите училищни стратегии за социалнопедагогическа подкрепа по Вебер (Webber 2018):

1. подпомагане посещаемостта на учениците;

2. осигуряване на интензивна подкрепа за избрани ученици в риск;

3. насърчаване на отпадналите да се върнат към програма за валидиране и издаване на свидетелства за завършено образование.

Получените данни са обработени чрез статистическия метод честотен анализ, в резултат на което е формулирано заключението. Теренната работа е проведена в периода септември 2021 – януари 2022 г., а в изследването участват 165 педагогически специалисти (учители, педагогически съветници, училищни психолози и ресурсни учители) в 27 детски градини и училища на територията на София.

Резултатите обективизират заложените прогнози относно извършването на социалнопедагогическа подкрепа в училище, както и структурирането на поле за развитие и липсващи специалисти в лицето на социалните педагози (фиг. 1).

От проведеното теренно проучване сред педагогически съветници, училищни психолози и ресурсни учители се потвърди заложената хипотеза, свързана с използването на училищно базираните стратегии по Вебер (Webber 2018). Но са индикирани и някои допълнителни полета, с които работещите към момента помагащи специалисти срещат непреодолими затруднения. При анкетното проучване се диспозиционират три сериозни подхода, които не могат да се реализират в пълна степен към настоящия момент (фиг. 2).

Видно от фиг. 2, три сериозни фактора обуславят формирането на оценката за несправяне с отпадането от училище, а именно: ефективната комуникация със социалните служби, осигуряването на връзка със семейната среда при учениците, които са в риск от отпадане, и предоставянето на материална подкрепа за някои ученици.

Ефективната комуникация със социалните служби е проблем, деклариран от по-голямата част от участниците в теренното проучване. Той се изразява в отказ от представители на социалните служби да посещават регулярно образователните институции, както и да издават задължителни предписания за семействата, за които има предоставени данни от училището за неглижиране образователните потребности на детето.

Осигуряването на връзка със семейната среда е идентифицирана проблемна област, когато се касае за случаи на семейства с ученици в риск от отпадане. В тази сфера според участниците училището няма достатъчно ресурси за справяне и липсват специалисти в тази област.

Материалната подкрепа също е необходимост при някои случаи на деца от семейства с ниски доходи, които не могат да осигурят адекватно облекло, храна и учебни помагала за своите деца. Училищата организират доброволно събиране на такива средства, но невинаги имат възможност да удовлетворят всички потребности, и това налага връзка с неправителствени и благотворителни организации.

Това формира заключението, че назначаването на специалист с компетенции в сферата на социалната работа като неизменна част от училищния екип може да повлияе позитивно и върху капацитета за справяне.

Като заключение, можем да отбележим, че социалнопедагогическата подкрепа все още не е добре разпозната като ресурс за справяне и превенция. Педагогическите съветници и училищните психолози използват в своята работа отделни елементи от нея, но основно като индивидуална интервенция и далеч по-изолирано като работа със семейството и общността.

Необходим е цялостен подход и структуриране на училищно базирана социална работа в рамките на социалнопедагогическа подкрепа с назначаването на социални педагози и социални работници с ясно разписани отговорности и професионален профил.

От друга страна, са необходими и конкретни нормативни промени с разширяване възможностите за допълнителна подкрепа на учениците в риск и осигуряване на достъп до социални услуги в образователните институции. Всичко това дава основание да се заключи, че има сериозно предизвикателство за развитие на образователните политики в посока осигуряване на социалнопедагогическа подкрепа за децата и учениците в риск.

REFERENCES

DAMYANOV, К., 2022. Socio-pedagogical support and prevention of dropping out of school. Sofia: Kliment Ohridski [In Bulgarian].

EVGENIEVA, E., 2020. Inclusive education – innovations and paradoxes. Sofia: Publishing House of BAS [In Bulgarian].

FALL, A. M., & ROBERTS, G., 2012. High school dropouts: Interactions between social context, self-perceptions, school engagement, and student dropout. Journal of Adolescence, vol. 35, no. 4, рp. 787 – 798, doi:10.1016/j.adolescence.2011.11.004.

FREDRICKS, J. A; BLUMENFELD, P. C. & PARIS, A. H., 2004. School engagement: Potential 96 of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, vol. 74, no1, рp. 59 – 109, doi:10.3102/00346543074001059.

GOSS, L. C. & ANDREN, K. J., 2014. Academic and behavior link to inform dropout prevention methods. In: L. C. GOSS & K. J. ANDREN (Eds.), Dropout prevention, pp. 28 – 97. New York, NY: Guilford Press.

HAMMOND, C., LINTON, D., SMINK, J. & DREW, S., 2007. Dropout risk factors and exemplary programs. Clemson, SC: National Dropout Prevention Center, Alexandria.

HARMON, H., & SMINK, J., 2017. Rural dropout prevention issues and solutions. Anderson, SC: National Dropout Prevention Center/Network.

ISAAC, L., 2015. No Child Left Behind and the role of school social work. Social Work Helper: Education.

KELLY, M. S., BERZIN, S. C., FREY, A., ALVAREZ, M., SHAFFER, G. & O’BRIEN, K., 2010. The state of school social work: findings from the national school social work survey. School of Mental Health, vol. 2, no. 3, рp. 132 – 141. doi:10.1007/s12310-010-9034-5.

MEHANDZHIYSKA, G., 2021. On the nature and classifications of methods of social work. Sofia: University Publishing House [In Bulgarian].

PETROVA-DIMITROVA, N., 2014. Social pedagogy, or pedagogy of social work. Sofia [In Bulgarian].

POPOV, N., 2019. Comparative education. Sofia: Bulgarian Society for Comparative Education. [In Bulgarian].

RESCHLY, A. L., 2010. Reading and school completion: critical connections and Matthew effects. Reading and Writing Quarterly, vol. 26, no. 1, рp. 67 – 90, doi:10.1080/10573560903397023.

SMITH, M., 2012. Social pedagogy from a Scottish perspective. International Journal of Social Pedagogy, vol. 1, no. 1, рp. 46 – 55.

VERMEIRE, G., 2008. Resource manual for intervention and referral services (I&RS). Trenton, NJ: New Jersey Department of Education.

WANG, M. T., & HOLCOMBE, R., 2010. Adolescents’ perceptions of school environment, engagement, and academic achievement in middle school. American Educational Research Journal, vol. 47, рp. 633 – 662.

WEBBER, K. C., 2018. A qualitative study of school social workers’ roles and challenges in dropout prevention. Children and Schools, vol. 40, no. 2, рp. 82 – 90. Doi:10.1093/cs/cdy003.