https://doi.org/10.53656/ped2025-9.07

Резюме. Изследването разглежда ефективността на подхода, основан на задачи (Task-Based Language Teaching – TBLT), в развиването на комуникативната и педагогическата компетентност на студенти бакалаври, подготвящи се за учители по английски език в Пловдивския университет „Паисий Хилендарски“. След завършването на лекционния курс по „Методика на чуждоезиковото обучение“ 142 студенти от специалности „Начална училищна педагогика с чужд език“ и „Английска филология“ имаха възможност в практическите занятия да подготвят и проведат урок, прилагайки някоя от представените интерактивни техники за преподаване на чужд език. След това сред тях бе проведено анкетно проучване, резултатите от което показват, че прилагането на TBLT и интерактивни педагогически техники води до значително подобрение в говорните умения, чуждоезиковата и педагогическата увереност, както и способността за работа в екип. Студентите оценяват положително използването на интерактивни методи и подчертават ролята на груповата работа и практическите задачи за повишаване на комуникативната им компетентност на английски език, както и педагогическите им умения. Въпреки предизвикателствата, свързани с планирането на групова работа и представянето пред аудитория, студентите демонстрират високо ниво на удовлетвореност от курса.

Ключови думи: комуникативна компетентност; подход, основан на задачи; интерактивни педагогически техники; развиване на говорни умения; групова работа; оценяване с рубрики

Въведение

Развиването на комуникативната компетентност по английски език е ключов елемент в подготовката на бъдещите учители по английски език. Тя не само улеснява ефективното общуване в класната стая, но също така служи като модел за учениците, демонстрирайки как езикът може да бъде използван в реални комуникативни ситуации. В съвременната образователна среда, където акцентът се поставя върху интерактивното обучение и междукултурната комуникация, способността на учителите да използват езика свободно и уверено, става все по-важна. Развитието на тази компетентност подпомага изграждането на доверие у учащите и стимулира активното им участие в учебния процес.

Традиционните методи за обучение по английски език често не успяват да отговорят на нуждите на съвременните учащи, особено когато става въпрос за развиване на говорни умения. Много често акцентът в подготовката им остават граматическите упражнения, работата с работни листове и готови учебни комплекти, от които най-малко се акцентира на неконтролирания тип упражнения, свързани с развиване на говорните умения на учащите. В тази връзка, подходът, основан на задачи (Task-Based Language Teaching – TBLT), предлага ефективна алтернатива. Този метод поставя учащите в реалистични комуникативни ситуации, където те трябва активно да използват езиковите си умения за решаване на конкретни задачи. Подходът не само подобрява езиковата компетентност, но развива и критическо мислене, умения за работа в екип и адаптивност – качества от съществено значение за бъдещите учители.

Настоящото изследване има за цел да проучи ефективността на подхода, основан на задачи, в повишаването на комуникативната компетентност на студенти бакалаври, подготвящи се за учители по английски език, както и върху педагогическата им подготовка като бъдещи учители по английски език. Основните задачи на изследването включват:

– изследване на влиянието на подхода, основан на задачи, върху комуникативната компетентност на студентите;

– оценка на приложимостта на този подход в контекста на подготовката на бъдещи учители.

Теоретични основи на комуникативната компетентност

Комуникативната компетентност представлява способността на индивида да използва езика ефективно в различни социални контексти (Hymes 1972). Според Канеле и Суейн (Canale & Swain 1980) комуникативната компетентност включва четири основни компонента: граматическа компетентност, социолингвистична компетентност, дискурсна компетентност и стратегическа компетентност. За бъдещите учители по английски език овладяването на тези компоненти е от критична значимост, тъй като те трябва не само да демонстрират езикови умения, но и да създават условия за ефективна комуникация в класната стая. Ричардс и Шмид (Richards & Schmidt 2010) също подчертават, че комуникативната компетентност е динамична величина и зависи от контекста, културните норми и социалните взаимодействия. Освен това Бахман (Bachman 1990) допълва модела, като въвежда концепцията за „езикова компетентност“, която интегрира както знанията за езика, така и стратегиите за неговото използване.

Дефиниция и принципи на подхода, основан на задачи (Task-Based Language Teaching – TBLT)

Task-Based Language Teaching (TBLT) е метод на езиково обучение, който поставя фокус върху изпълнението на комуникативни задачи като основно средство за учене (Ellis 2003). Според Нунан (Nunan 2004) основните принципи на TBLT включват използването на автентични задачи, които отразяват реални житейски ситуации, насърчаване на учащите се да използват езика активно и автономно, както и интегриране на процесите на планиране, изпълнение и рефлексия върху задачите. Лонг (Long 2015) добавя, че TBLT също така подчертава важността на коригираната обратна връзка и адаптацията на задачите спрямо индивидуалните нужди на учениците. Скеън (Skehan 1998) подчертава важността на баланса между свобода на изказа и езикова акуратност в задачите, което спомага за по-цялостно развитие на езиковите умения.

Съществуват множество изследвания, които демонстрират ефективността на TBLT в развиването на говорни умения. Например Уилис и Уилис (Willis & Willis 2007) откриват, че учащите, обучавани чрез задачи, показват по-голяма увереност и свобода на изказа в говоренето в сравнение с тези, обучавани чрез традиционни методи. Според Самуда и Бигейт (Samuda & Bygate 2008) TBLT не само подобрява езиковата компетентност, но и стимулира критическо мислене и умения за решаване на проблеми.

Основните предимства на TBLT включват повишаване на мотивацията на учащите, развитие на автономията и критическото мислене, както и подобряване на автентичната комуникация в учебния процес (Littlewood 2004). Подходът също така насърчава кооперативното учене и взаимодействието между учащите, което е особено полезно за бъдещите учители, които трябва да умеят да създават колаборативна учебна среда. Въпреки това Карлес (Carless 2007) отбелязва, че прилагането на TBLT може да бъде предизвикателство поради необходимостта от внимателно планиране на задачите, адаптиране на учебните материали и сложността на оценяването на резултатите. Освен това преподавателите трябва да бъдат добре подготвени и обучени за ефективното прилагане на този подход в класната стая. Елис (Ellis 2017) също така подчертава, че успешното интегриране на TBLT изисква институционална подкрепа и готовност за промяна в традиционните образователни практики. По отношение на оценяването преобладава мнението, че оценката на задачите трябва да бъде внимателно разработена, за да отразява както процеса, така и резултатите от ученето (Bygate, Skehan & Swain 2001).

Методология на изследването

Настоящото изследване използва количествен методологически подход, основан на анкетно проучване. Проучването има за цел да оцени ефективността на интегрирането на интерактивни педагогически технологии и иновативни методи на оценяване в обучението на бъдещи учители по английски език. Чрез събиране на количествени данни от студентите се измерва нивото на удовлетвореност и възприемане на новите подходи в обучението, както и самооценката им по отношение на степента на развитие на говорните им умения и степента на педагого-методическата им подготовка.

Изследването се провежда през зимния семестър на академичната 2024/2025 година и обхваща 142 студенти от специалности „Начална училищна педагогика с чужд език“ (НУПЧЕ) и „Английска филология“ на Пловдивски университет „Паисий Хилендарски“. Участниците са бъдещи учители по английски език и представляват разнообразен профил от студенти с различно ниво на езикова компетентност и предишен опит с интерактивни методи на обучение.

В лекционен курс по „Методика на чуждоезиковото обучение“ студентите са запознати теоретично с цялостната методика ва чуждоезиковото обучение, интерактивни педагогически технологии, иновативни методи на оценяване и технологии за групиране на учениците. На упражненията студентите трябва да подготвят и изнесат урок, използвайки някоя от представените интерактивни техники за чуждоезиково обучение, като ролеви игри, групови дискусии и симулации, технологии за организиране на проучвания, различни видове диктовки, педагогически технологии за преподаване на лексика и граматика, както и за развиване на уменията четене, слушане, писане и говорене.

След приключването на учебния курс лекторът предлага на студентите анкета с цел измерване на тяхното ниво на удовлетвореност от целия курс. Анкетата включва въпроси, оценяващи възприемането на интерактивните методи, приложимостта им в бъдещата им работа като учители и личното им развитие в процеса на обучение.

Изследването е проведено в рамките на един семестър и включва следните етапи.

Теоретична подготовка. В рамките на лекционния курс студентите са запознати с методиката на чуждоезиковото обучение, теоретичните основи на интерактивните педагогически технологии и иновативните методи на оценяване. Лекторът обяснява динамиката на груповата работа и важността на използването на интерактивни техники в обучението по чужди езици.

Практическо приложение. В упражненията студентите трябва да прилагат наученото, като подготвят и изнасят уроци, използвайки част от изучените интерактивни техники. Те обсъждат плановете си на уроци в групи и с преподавателя и изнасят урок, използвайки част от всички представени интерактивни техники, симулирайки реални учебни ситуации.

Анкетиране. След края на курса студентите попълват анкета, предоставена от лектора, с цел оценка на удовлетвореността от курса, ефективността на неговата организация върху тяхната подготовка като бъдещи учители и ефективността на самите техники върху развитието на говорните им умения по чужд език.

Резултати

Обратната връзка от студентите относно ефективността на TBLT в часовете им по английски език в университета, в който те самите трябва да преподават, използвайки изучавани интерактивни техники в курса по методика на чуждоезиковото обучение, дава следните резултати по групи въпроси.

Въпрос 1: Кои 5 техники Ви впечатлиха най-много?

Студентите трябва да изберат пет техники от общо 26 представени по време на курса, насочени основно към развиване на продуктивни умения, и по-специално развиването на говорни умения. Поради близки резултати между някои от техниките крайните резултати включват повече от пет техники. Най-впечатляващите техники според студентите са:

– постерна въртележка;

– методът OPV (Other People‘s Views), разработен от Едуард де Боно;

– четящи актьори;

– четене пъзел;

– лъжа или истина;

– верижно разказване;

– лук;

– проучвания – Find some who / Some of us, None of us;

– използването на различни графични схеми по време на четене и слушане на текстове на английски език.

Въпрос 2: Кое в ролята Ви на учители Ви затрудни най-много? (отворен въпрос)

Отговорите на студентите разкриват няколко основни затруднения.

– Осмисляне на целта на техниката. 76% от студентите посочват, че им е било трудно да разберат основната цел на техниките само от описанието им. Консултациите с лектора и състудентите им са били най-полезни за преодоляване на тези трудности.

– Планиране на груповата работа. Организацията на груповата работа, както и планирането на заключителната част на урока са били предизвикателство за 83% от студентите. Техните затруднения са били основно по отношение на най-ефективната форма на групиране, при координацията на докладването на резултата от груповата работа и ангажирането на останалите групи като активни слушатели.

– Представяне пред аудитория. Липсата на преподавателски опит и естественото вълнение от изнасяне на урок пред реална аудитория са довели до неувереност и притеснение сред 96% от студентите.

Въпрос 3 и 4: До каква степен създаването на рубрика за оценяване Ви помогна да осмислите процеса на оценяване? Ползвахте ли изкуствен интелект при разработването на рубриката за оценяване?

92% от студентите признават, че са използвали изкуствен интелект при изработването на рубриките за оценяване. Въпреки използването на изкуствен интелект студентите посочват, че изборът на критерии за оценяване и ревизията на самите рубрики са им помогнали да преосмислят ползата от рубриките като вид оценителен инструмент. Те споделят, че този процес е допринесъл за по-добро разбиране на оценяването като инструмент за подобряване на учебния процес.

Въпрос 5 и 6: Колко полезна намерихте обратната връзка от „учениците“ (Вашите състуденти) след края на изнесения от Вас урок? Колко полезна намерихте обратната връзка от „учителя“ (лектора)?

Обратна връзка от колегите. 68% от студентите отбелязват, че обратната връзка от колегите е била предимно положителна, насърчаваща и щадяща. Въпреки че тази подкрепа е била мотивираща, студентите считат, че липсата на критичност е намалила конструктивността на обратната връзка.

Обратна връзка от лектора. Преподавателската оценка и коментари са били възприети като обективни, конструктивни и изключително полезни за 93% от студентите. Те посочват, че тези коментари са им помогнали не само да осмислят своето представяне, но и да разберат по-добре техниките, демонстрирани от техните колеги.

Въпрос 7: Как самооценявате нивото на говорните си умения по английски език след края на целия курс и на какво смятате, че се дължи това?

86% от студентите смятат, че говорните им умения значително са се подобрили по отношение на свободата на изказа, макар че не могат да преценят доколко са се подобрили по отношение на акуратност. Те посочват, че този напредък се дължи както на подчертания фокус върху развиването на говорни умения и автономния характер на всички задачи, така и на самата организация на учебния час, включваща много групова работа и работа по двойки. Използването на множество задачи за дискусии, брейнсторминг, симулации и правилното разпределение на задачите между участниците в групите също са спомогнали за подобряване на уменията. Според студентите фокусът върху изпълнението на самата задача е премахнал напрежението, свързано със стремежа към безпогрешно използване на изучавания език, и е насочил вниманието им към ефективното изпълнение на задачите.

Заключение от резултатите

Анализът на анкетното проучване показва, че прилагането на интерактивни техники за развиване на говорните умения на английски език в обучението по английски език е довело до значително подобрение в комуникативната компетентност на студентите. Въпреки някои трудности в адаптацията към новите методи студентите са проявили високо ниво на удовлетвореност от курса и са оценили положително както практическата, така и теоретичната си подготовка. Обратната връзка от колегите и преподавателя е изиграла ключова роля в процеса на обучение, като е спомогнала за по-задълбочено разбиране и усъвършенстване на преподавателските им умения.

Резултатите от изследването съответстват на предишни проучвания, които подчертават ефективността на подхода, основан на задачи (TBLT), за подобряване на комуникативната компетентност (Ellis 2003; Willis & Willis 2007). Студентите в това изследване заявиха повишена увереност в говоренето и свобода на изказа след прилагането на интерактивни педагогически техники. Трудностите, свързани с планирането на груповата работа и представянето пред аудитория, също са документирани в литературата като често срещани предизвикателства при интегрирането на нови методи в обучението (Carless 2007).

Прилагането на TBLT води до усещане за значително подобрение на говорната компетентност на студентите. Те заявяват усъвършенстване на използваните от тях езикови стратегии, по-голяма увереност при изразяване на мнения и аргументиране, както и повишена способност за работа в група. Тези резултати потвърждават твърдението на Самуда и Бигейт (Samuda & Bygate 2008), че TBLT стимулира не само езиковата компетентност, но и уменията за критическо мислене и решаване на проблеми. Обратната връзка от преподавателя също се оказа ключов фактор за усъвършенстване на комуникативните умения, което съответства на заключенията на Littlewood (2004), че конструктивната критика е важен елемент в процеса на учене.

Резултатите от изследването показват, че интегрирането на интерактивни педагогически техники и TBLT в подготовката на бъдещи учители може да бъде изключително полезно. Студентите не само подобриха собствените си езикови умения, но също така развиха умения за планиране и провеждане на уроци, използвайки иновативни методи. Това подкрепя идеята, че бъдещите учители трябва да бъдат подготвени да прилагат интерактивни техники в своята практика, за да създадат ангажираща и ефективна учебна среда (Nunan 2004).

Ограничения на изследването и предложения за бъдещи изследвания

Изследването има няколко ограничения. Първо, размерът на извадката е ограничен до 142 студенти от две специалности в един университет, което ограничава възможността за генерализиране на изводите от резултатите. Второ, използването на анкетиране като основен инструмент за събиране на данни може да доведе до субективност в отговорите. Бъдещи изследвания могат да включват по-широки и разнообразни извадки, както и комбинация от количествени и качествени методи за събиране на данни, като наблюдения и интервюта с други преподаватели. Освен това може да се изследва дългосрочното въздействие на TBLT върху преподавателската практика и успеха на учениците в класната стая.

Заключение

Настоящото изследване подчертава значимостта на подхода, основан на задачи, в обучението на бъдещи учители по английски език. Резултатите по-казват, че интегрирането на интерактивни техники води до подобрение на комуникативната компетентност и развива ключови педагогически умения. Въпреки съществуващите предизвикателства ползите от прилагането на TBLT са очевидни и заслужават по-нататъшно изследване и приложение в обучението на бъдещи преподаватели.

Изследването потвърди, че подходът, основан на задачи (TBLT), има значително положително въздействие върху развитието на комуникативната компетентност на студентите бакалаври, подготвящи се за учители по английски език. Студентите заявиха подобрение в говорните си умения, включително по-голяма увереност, свобода на изказа и способност за ефективно участие в групови дейности. Освен това прилагането на интерактивни техники в учебния процес допринесе за развиването на критическо мислене и умения за решаване на проблеми, което съответства на съществуващата литература по темата.

Резултатите от изследването подчертават важността на интегрирането на интерактивни педагогически технологии и методи като TBLT в обучението на бъдещи учители. Чрез прилагането на тези техники студентите не само подобряват своите езикови умения, но също така развиват умения за планиране, управление и оценяване на учебния процес. Това има пряко значение за педагогическата практика, тъй като подготвя бъдещите учители да създават ангажираща и ефективна учебна среда, насърчавайки активното участие на учениците.

Благодарности и финансиране

Това изследване е финансирано от Европейския съюз – NextGeneration EU, чрез Националния план за възстановяване и устойчивост на Република България, проект № BG-RRP-2.004-0001-C01.

Acknowledgеments & Funding

This study is financed by the European Union – NextGenerationEU, through the National Recovery and Resilience Plan of the Republic of Bulgaria, project № BGRRP-2.004-0001-C01.

REFERENCES

BACHMAN, L. F., 1990. Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press. ISBN 0 19 437003 8.

BYGATE, M.; SKEHAN, P. & SWAIN, M. (Eds.)., 2001. Researching pedagogic tasks: Second language learning, teaching, and testing. London: Pearson Education. ISBN 9780582414822.

CANALE, M. & SWAIN, M., 1980. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, vol. 1, no. 1, pp. 1 – 47, ISSN 0142-6001.

CARLESS, D., 2007. The suitability of task-based approaches for secondary schools: Perspectives from Hong Kong. System, vol. 35, no. 4, pp. 595 – 608, ISSN: 0346-251X.

ELLIS, R., 2003. Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press. ISBN 0 19 442159 7.

ELLIS, R., 2017. The study of second language acquisition (2nd ed.). Oxford: Oxford University Press. ISBN: 0 19 437189 1.

HYMES, D., 1972. On communicative competence. In: J. B. PRIDE & J. HOLMES (Eds.), Sociolinguistics, pp. 269 – 293. Harmondsworth: Penguin. ISBN 10: 0140806652.

LITTLEWOOD, W., 2004. The task-based approach: Some questions and suggestions. ELT Journal, vol. 58, no. 4, pp. 319 – 326, ISSN 0951-0893.

LONG, M. H., 2015. Second language acquisition and task-based language teaching. Chichester: Wiley-Blackwell, ISBN 978-0-479-65894-9.

NUNAN, D., 2004. Task-based language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 0 521 54947 7.

RICHARDS, J. C., & SCHMIDT, R. W., 2010. Longman dictionary of language teaching and applied linguistics (4th ed.). London: Pearson Education. ISBN 0 582 43825 X.

SAMUDA, V., & BYGATE, M., 2008. Tasks in second language learning. Hampshire: Palgrave Macmillan. ISBN 1–4039–1185–1.

SKEHAN, P., 1998. A cognitive approach to language learning. Oxford: Oxford University Press. ISBN 0 19 437217 0.

WILLIS, D. & WILLIS, J., 2007. Doing task-based teaching. Oxford: Oxford University Press. ISBN 978-0-19-442210-9.