Стоянова, М. (2019). Овладяване на ключови компетенции при ориентиране в света. София: Авангард принт, ISBN 978-954-337-398-7 374

В монографията „Овладяване на ключови компетенции при ориентиране в света“ Магдалена Стоянова отговdря на актуални социално-педагогически потребности, като задава изследователски тенденции и апробирани вариативни тех нологии, адекватни на съвременния етап на образование и съобразени с конкретните нужди за придобиване на компетенции в един ната социалнопедагогическа система „детска градина – начално училище“.

Като важна перспектива в образованието, интерактивните моделни технологии са необходими на учителите във всички сфери на институционалната мрежа. Затова в настоящия монографичен труд нормативните документи за предучилищното образование подчиняват целта на изследването на европейски ориентираните приоритети – търси се връзката между интерактивен технологичен модел и компетенции. След приемането на Закона за предучилищно и училищно образование (2016) и системата от стандарти за предучилищно образование се осъзнава, че са необходими редица нововъведения и усъвършенстване на документацията, които да превърнат детето в център на образователната политика чрез нови технологични интерактивни модели. Но не за разширяване и за затвърдяване на знания и изпреварваща подготовка за училище, а за усъвършенстването на ключови поведенчески компетенции.

Разработването и апробирането на интерактивен технологичен модел за усъвършенстването на ключовите компетенции е актуална цел, поставена не само в настоящия труд, но и в предписанията на различни европейски институции, стратегии и национални програми. Представените от автора изследвания доказват необходимостта от системно прилагане на интерактивните технологии като подходящи за утвърждаването на детската индивидуалност и за модернизирането на образователната институция. Разработеният интерактивен технологичен модел, основан на противоречия и противоположности, задава нов начин на систематизирането и на използването на „картината за света“. Той се осъществява в два успоредно реализирани етапа на апробация в масовата практика в две програмни действащи системи: „Ръка за ръка“, където авторът е част от екипа за ориентирането на социалния свят и разработва системата от противоречия и противоположности, като моделът се модифицира с БЕЛ и други направления чрез противоречиви ситуации; „АБВ игри“, в която Магдалена Стоянова е също част от авторския екип.

В своите предположения тя приема, че въз основа на противоречия и противоположности се постига интерактивност в противоречива ситуация, когато представите са неясни, знанията не са налични в система, а уменията са в процес на трансформиране. Именно тогава детето открива свой „оригинален“ и съответстващ на възможностите му начин за решаването на проблем въз основа на противоречието.

При извеждането на основните работни понятия се анализира връзката „компетентност – компетенции“, като се установи, че няма единство в интерпретацията на съдържанието на тези понятия в специализираната литература. Това се обясни с липсата на общи позиции в теоретико-експериментални, холистични и др. изследвания. Авторката приема, че компетентността е следствие от овладените от субекта конкретни и ситуативни компетенции в определен комплекс; компетентността е един от конструктите в науките за образованието, който се проявява в образователната действителност чрез компетенция, присъща на актове и действия в определена ситуация; компетенциите са интегрирани в конкретна ситуация и контекст знания, умения и отношения.

Така авторът използва шестнадесет разновидности на такива ситуации от първа до подготвителна група, получени чрез матрица на четири технологично представени ситуации в технологичния формиращ модел, а именно: репродуктивно-възпроизвеждащи (подражателни); репродуктивно-познавателни, продуктивно-познавателни (моделни), познавателно-откривателски (интерпретивни). Всяка една разновидност се разполага в четирите компонента на разгръщането на противоречивата ситуация: „Аз искам!“; „Аз ценя!“; „Аз знам!“; „Аз мога!“, зададени в програмните системи, апробирани и обозначени в глава трета в таблиците с първа, втора, трета и четвърта степен в модела.

Тъй като компетенциите са функция на опита, критериите и показателите, подчинени на хипотезите в монографията, са ориентирани към основни компетенции, върху които се проучва влиянието на интерактивния модел – знания, умения и отношение, интегрирани в: личностни компетентности – самостоятелност и отговорност и конкретни компетенции за установяването им; комуникативни и социални компетентности и конкретни компетенции за усъвършенстването им (ЕКР/НКР, 2012), а именно:

– личносттни компетенции, свързани със самоутвърждаването и „Аз-образа“ и характерните за него системи от представи, умения и отношения при ориентирането в природния и в социалния свят за прояви на самостоятелност и на отговорност;

– компетенции, свързани с любознателност и откривателство като предпоставки за учене чрез формулираните представи по водещите направления и центърът им върху заобикалящия детето свят (природен и социален), прояви на творчество и на толерантност, новата социална роля „ученик“;

– познавателни и практически умения – когнитивно-информативна функция на съдържанието по направления, т.е. дидактометрия на постиженията по направленията; динамиката на представите и уменията, основани на противоречия, се отчита във връзка с образователно съдържание по български език и литература, както и при проявите на игрова култура, дейност в основните и в допълнителните форми на организация на интеракцията; по математика и изобразително изкуство;

– социални и комуникативни компетенции, подбрани с оглед на хипотезите като водещи за фактологичните/теоретичните знания (видове представи) и умения, определени за ЕКР/НКР за предучилищното образование (2012): лично отношение към познавателната задача и съхраняване на изисквания за решаването им в игрово-познавателен и нагледно-практически план; прояви на социалноприемливи правила за игрова комуникация и общуване чрез невербално и вербално ориентиране в игрово-познавателни задачи.

Апробирането на интерактивния модел, поставен в центъра на в монографията, доказва, че:

– в експерименталните групи, включени във формиращия експеримент и в пилотното и в основното проучване, реализирането на интерактивния модел от противоречиви ситуации се свързва с висока степен на усъвършенстване на „Аз-образа“ и неговата структура във възрастов план;

– използването на интерактивния модел в седмично структурирани и бинарно организирани противоречиви ситуации по програмната система „АБВ игри“ влияе положително върху „картината на света“ като система от представи – познавателна основа на другите образователни направления;

– разработеният интерактивен модел, основан на противоречия, влияе по-ложително върху динамиката на образователните постижения на децата и на европейските ключови компетенции в предучилищното детство, като факторният анализ доказва статистически предимства при наличието на бинарно ориентирани ситуации на интеракция като основни форми чрез играта на усъвършенстването на опита.

Статистическата обработка на данните в пилотното и в основното проучване показва, че приложението на интерактивния модел, основан на противоречия и противоположности в програмната система „Ръка за ръка“ и в програмната система „АБВ игри“, влияе положително върху степента на възприемането на противоречия и на противоположности, а и върху свързаните с тях европейски ключови компетенции, а именно:

Приложението на интерактивния модел, основан на противоречия и противоположности, влияе позитивно върху критериите и показателите, свързани със самосъзнанието и с възможностите за самовъзприемане – „Аз-образа“: диференцираност, функционалност и емоционално отношение. В експерименталните групи тези различия са статистически потвърдени във втора възрастова група – значими (0,75<p(t) < 0,90), а в трета и в четвърта – много значими (0,90<p(t) < 0,99).

Емоционалният отклик към „Аз-образа“ се изгражда сравнително по-трудно във възрастов план в резултат на интерактивния модел, основан на противоречия: във втора и в трета възрастова група разликата в сравняваните групи е с гаранционна вероятност (Р<0,01), а в подготвителна група – Р<0,001, в полза на тези, включени в модела. Интерактивният модел в основното проучване също е обвързан с усъвършенстване на уменията за самооценка, а емоционалното отношение и функционирането са в близки стойности. Самооценката, определена чрез критерии и показатели, показва най-високи стойности в сравнение с останалите – представи за „А-за“ (когнитивен елемент), прояви на емоционален отклик и на функциониране.

Динамиката на постиженията по отношение на европейските ключови компетенции за предучилищно образование при факторен анализ на променливи след приложението му показва тенденции на хетерогенност-нехетерогенност на показателите по критериите функциониране, емоционален отклик и самооценка: за „Ръка за ръка“ тенденцията е от хетерогенно към нехетерогенно обвързване на постиженията за самосъзнанието във възрастов план; за „АБВ игри“ – обратно – от нехетерогенно към хетерогенно обвързване. Интегрирането на интерактивния модел с игрови форми допринася за положителни емоции при самоописанието, което се установи като резултат от използването на програмната система „АБВ игри“. Сигурността на „Аз-образа“ невинаги е обвързана с приятелския кръг, доминира обратното, но са налице и такива случаи и в двете програмни системи.

Потвърждава се, че високите стойности на постиженията на децата, от една страна, по образователните направления, а от друга – по отношение на стойностите в сериите за диагностика на противоречивите ситуации, са взаимосвързани. Те показват, че интерактивният модел има положително влияние върху „картината на света“ като познавателна основа на други образователните направления. Установява се как креативността, надхвърляща реалността чрез играта, се съхранява чрез илюзията на противоположностите. Характеристиката на технологичния модел в глава четвърта отчита спецификата на седмичното тематично структуриране, бинарното реализиране на организационните форми и игровата интеракция по всички направления, присъща на съвременната игровизация на субективния опит.

Доказва се предимството на модела за усъвършенстването на ключовите компетентности, когато технологичният модел се прилага в тематично седмично реализиране на противоречивите ситуации, осигуряващи доминирането на по-следната степен – уменията. Това проличава от факторния анализ, осъществен в глава втора по отношение на водещите стойности в проявите на децата, включени в интеракция.

Обособените степени на противоречиви ситуации се разгръщат в психологопедагогически план съобразно четири типа моделни технологии, чиято динамика се изменя от репродуктивно-подражателни към репродуктивно-познавателни, към продуктивни-познавателни и към откривателско-интерпретативни. Така моделът има предимство в тематично седмично структурирани концепти, в бинарно ориентирани противоречиви ситуации, когато доминира детското откривателство и изграждането на умения да се формулират предположения и въпроси.

Проучването на нагласите на учителите и на студентите – бъдещи педагози, доказва, че те трябва да съдействат за стимулиране на афинитета за взаимодействие. В това отношение те оценяват положително осигуряването на комуникативно и на съвременно интерактивно игрово-образователно пространство.

Изключително полезна книга в помощ на детските учители, директорите, психолозите, ресурсните учители и всички други педагогически специалисти, работещи по тази тематика.

Stoyanova, M. (2019). Key Competences Acquisition in World Orientation.

Sofia: Avangard print, ISBN 978-954-337-398-7 374