Резюме. В статье рассматриваются существующие определения понятия «метод обучения» в литературе по дидактике и по методике преподавания иностранных языков. Одни из определений этого понятия не указывают на его существенные признаки, другие рассматривают его слишком широко, третьи смешивают понятие «метод обучения» с другими дидактическими понятиями. Предлагается рассматривать метод обучения как разновидность профессиональных знаний учителя.

Ключови думи: didactics; method of teaching; definitions; terminology; professional knowledge of teacher

Понятие «метод обучения» – одно из центральных понятий в категориальном аппарате дидактики и методики обучения иностранному языку. Методы обучения существуют с того времени, когда возникает обучение – нельзя обучать чему-либо, передавать накопленный опыт, не используя каких-либо, пусть даже самых примитивных методов.

В российской дидактике в ХХ в. сложилось научное направление, связанное с изучением методов обучения, наиболее яркими представителями которого являются И. Автухов, Б.В. Всесвятский, А.П. Пинкевич, Н.М. Шульман, М.А. Данилов, Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Н.М. Верзилин, М.М. Левина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, И.Л. Садовская. В российской методике обучения иностранному языку крупными специалистами в области методов обучения считаются Е. Бик, Э.Э. Лямбек, И.В. Рахманов, А.А. Миролюбов, Б.М. Есаджанян, А.Н. Щукин. В зарубежной методике обучения иностранному языку известными специалистами в области методов обучения являются С. Крашен, Д. Ларсен-Фримен, Дж. Роджерс, И. Робертс, А. Санчес-Перес, К. Серра-Борнето и другие ученые.

В трудах дидактов и методистов описаны разнообразные методы обучения, выявлены их характеристики и тенденции их развития, предложено несколько их классификаций, проведены их сопоставления, экспериментально изучена эффективность некоторых из них, описана история их появления и развития.

Несмотря на большие достижения ученых в области исследования методов обучения, многие аспекты теории методов обучения оказываются слабо разработанными. Это относится, прежде всего, к самому понятию «метод обучения», не имеющему ни одного общепринятого определения. Так, в монографии И.Л. Садовской приводится 49 его определений (Sadovskaya, 2008), причем ни одно из них не удовлетворяет исследователей.

В настоящей статье определения понятия «метод обучения» нас будут интересовать с точки зрения отражения в них существенных признаков этого понятия (под существенными понимаются, признаки, отличающие данное понятие от других соположенных понятий, то есть понятий того же порядка). Рассмотрим основные определения понятия «метод обучения.

1. Метод обучения как путь от незнания к знанию.

Это определение, хотя и часто встречается в научной литературе (Danilov, 1956: 94; Лордкипанидзе 1985: 201 и др.), неоднократно подвергается критике. Так, В.М. Казакевич отмечал, что в нем нарушено правило соразмерности понятий: понятие «путь движения от незнания к знанию» гораздо шире понятия «метод обучения». Кроме того, семантика слова «путь» более соотносится с направлением, нежели с тем, каким образом осуществляется движение (Kazakevich, 1988: 43). О том же пишет и И.Л. Садовская: «… путь – это не метод, а весь процесс обучения. Очевидно, что то, к чему ведет путь, определяется целями образования, логика пути (маршрут) задается содержанием, характер этого пути нормируется принципами. А методы – то, что делает этот путь для ученика принципиально проходимым, доступным» (Sadovskaya, 2008: 71).

2. Метод обучения как направление в обучении.

С определением метода обучения как пути от незнания к знанию сближается определение метода как направления в обучении, выдвинутое в методике обучения русскому языку как иностранному. А.Н. Щукин разграничивает общедидактические и частнометодические методы обучения и определяет частнометодический метод как «направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения» (Shchukin, 2003: 180).

Методы-направления в обучении описаны в российских и зарубежных методических трудах (Rahmanov, 1972; Larsen-Freeman 2000; Richards & Rodgers 2001; Serra Borneto 2005; Gez & Frolova, 2008; Kapitonova, Moskovkin & Shchukin, 2008), и обычно их описания очень системны: дается характеристика целей и содержания обучения, принципов и приемов обучения, средств обучения. Иногда демонстрируется модель обучения по данному методу (типовая структура урока). В некоторых работах подробно описываются теоретические основы методов-направлений в обучении.

Очевидно, что все эти методы-направления в обучении по своей сути являются не методами, а системами обучения неродному языку по тому или иному методу. В связи с этим И.Л. Бим и предлагала называть их методическими системами (Bim, 1977). Сами же методы обучения неродному языку оказываются компонентами этих систем обучения.

3. Метод обучения как деятельность учителя и учащихся.

В ряде научных работ метод обучения рассматривается как деятельность или как система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся (Kodzhaspirova & Kodzhaspirov, 2000: 83; Podlasyy, 2001: 470). Это определение приводит к смешению метода обучения и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, разных по своей сути педагогических явлений.

4. Метод обучения как процесс обучения.

В научной литературе встречается прямое отождествление метода и процесса обучения (Dyachenko, 1996: 114-115). В этом случае также не учитываются различия между указанными явлениями, в частности, то, что процесс обучения материален и, соответственно, поддается наблюдению и измерению, тогда как метод – это идеальное явление, это принадлежащая учителю, ученому, автору учебника система идей (представлений) о том, как должен быть построен учебный процесс. При этом реальный учебный процесс часто не совпадает с тем, каким его представляют преподаватель, методист или автор учебника. Несомненно, более правильна точка зрения И.Я. Лернера, который писал: «Метод обучения первоначально существует в сознании педагога как обобщенный проект деятельности … Этот проект реализуется на практике как процесс сопряженной деятельности учителя и учащихся, как совокупность конкретных действий, операций или приемов преподавания или учения» (Lerner, 1981: 35).

5. Метод обучения как модель деятельности учителя и учащихся.

Данное определение встречается в работах ряда исследователей. Наиболее по-следовательно оно формулируется И.Я. Лернером: «… в обобщенном виде метод обучения представляет собой дидактическую модель деятельности вне ее конкретного воплощения» (Lerner, 1981: 35). Однако, давая такое определение, И.Я. Лернер понимает метод обучения слишком широко. По его мнению в структуру метода обучения включаются знание о цели, одновременно являющимся знанием о результате деятельности, знания о необходимом для достижения цели способе деятельности, о необходимых и возможных средствах, об объекте деятельности (Lerner, 1981: 29-32). В такой интерпретации метод обучения выступает как целостная методическая концепция. На наш взгляд, было бы правильнее, исходя из определения метода обучения как модели деятельности учителя и учащихся, включать в его структуру только знание о способе деятельности.

6. Метод обучения как методическая концепция.

Взгляд на метод обучения как на некоторую совокупность идей о том, как должен осуществляться процесс обучения, характерен, в основном, для трудов по методике обучения неродному языку. Б.В. Беляев определял метод обучения как совокупность принципов обучения, взаимосвязанных концептуальных положений. (Belyayev, 1965). Обосновывая сознательно-практический метод обучения иностранному языку, он рассматривал ряд принципов, характерных для этого метода. По тому же пути шел М.И. Махмутов, описавший методы проблемно-развивающего обучения в профтехучилищах (Makhmutov, 1980: 28 – 29). Б.М. Есаджанян рассматривала метод обучения как особую методическую концепцию, в основе которой также лежат принципы обучения (Yesadzhanyan, 1980).

7. Метод обучения как способ совместной (или взаимосвязанной) деятельности учителя и учащихся, направленный на решение задач образования, воспитания и развития учащихся.

Это наиболее распространенное определение метода обучения. Оно чаще всего встречается в трудах по дидактике и методике преподавания неродному языку (Golant, 1957: 5; Babanskiy, 1985: 24; Shchukin, 2003: 177 и др.). В связи с этим необходимо отметить, что определение метода как способа деятельности тавтологично – содержание понятий «метод» и «способ» по сути одно и тоже, что позволяет в ряде случаев использовать термины «метод» и «способ» как взаимозаменяемые (Kazanskiy & Nazarova, 1970: 101). Понятие «способ» не выступает в качестве родового по отношению к понятию метод» (Itelson, 1970: 116). Его объем понятия «способ» никак не больше объема понятия «метод», наоборот, в ряде методических трудов способ обучения рассматривается как компонент метода обучения (см., например, (Azimov & Shchukin, 2009: 290).

Нет сомнения в том, что обсуждаемое определение метода обучения является производным от определения: обучение – это взаимосвязанная деятельность преподавателя и учащихся, направленная на решение комплекса задач образования, воспитания и развития учащихся. Оно не вскрывает сущности понятия «метод обучения», являясь абсолютно неинформативным, пустым, как были бы пустыми аналогичные определения: содержание обучения – это содержание взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, средство обучения – это средство взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, результаты обучения – это результаты взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся и т.д.

Известно, что основная цель определения понятия – раскрыть его содержание с тем, чтобы отличить предмет, отражаемый этим понятием, от сходных с ним предметов. Для этого в определении перечисляются существенные признаки данного понятия. Определение метода обучения как способа взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся существенных признаков понятия «метод обучения» не содержит.

8. Метод обучения как совокупность приемов обучения.

Это определение приводится во многих дидактических и методических трудах (Rakhmanov, 1947; Bim, 1977: 228; Babanskiy, 1985: 24; Sadovskaya, 2008: 105 и др.), и, как правило, у исследователей не вызывает возражений. Однако его можно принять только в том случае, если точно определено понятие «прием обучения». В.М. Казакевич отмечает, что понятие «прием обучения» не имеет точной дефиниции, поэтому определение метода обучения как совокупности приемов обучения – это определение неизвестного через неизвестное (Kazakevich, 1988: 43).

И.Л. Садовская определяет метод обучения как «конструктивное единство методических приемов, реализация которых в деятельностях учителя и ученика обеспечивает и обслуживает эффективную передачу социального опыта» (Sadovskaya, 2011: 151). В этом определении недостаточно ясным является понятие «конструктивное единство», которое автором подробно не рассматривается. В результате опять же неизвестное определяется через неизвестное. И.Л. Садовская, рассматривая свойства метода обучения как конструктивного единства методических приемов, отмечает, что он не является системой, так как не обладает эмерджентными свойствами («Методы обучения эмерджентными свойствами не обладают, в них нет ничего сверх тех возможностей, которые свойственны отдельным методическим приемам в их составе» (Sadovskaya, 2011: 86 – 87). Для раскрытия сущности понятия «конструктивное единство» этих объяснений недостаточно.

Подведём итоги.

Факт существования нескольких определений понятия «метод обучения» вполне оправдан, так как это понятие связано с другими понятиями дидактики, и эти связи могут получать отражение в его определениях (поиск одного единственно правильного определения понятия представляется непродуктивным). Вместе с тем, нельзя не обратить внимания на несовершенство многих из этих определений, на то, что их авторы обозначают термином «метод обучения» разные явления педагогической действительности.

Нельзя признать удовлетворительными определения метода как пути от незнания к знанию и как направления в обучении, так как метод обучения в этом случае понимается слишком широко и начинает использоваться как синоним понятия «система обучения». Нельзя не согласиться с Е.И. Перовским в том, что определение метода обучения через путь не указывает на его существенные признаки (Perovskiy, 1956: 78).

Вызывают возражения определения метода как деятельности учителя и учащихся и как процесса обучения. Метод обучения выступает не как сама эта деятельность, а как ее проект, представление о ней. В этом смысле данные И.Я Лернером определения метода обучения как модели процесса обучения или как обобщенного проекта деятельности учителя и учащихся намного точнее отражают сущность этого понятия.

Взгляд на метод обучения как на методическую концепцию можно было бы принять, однако следует учитывать, что в состав методической концепции могут входить не только методы (представления о действиях учителя и учащихся), но также содержание обучения (представления об учебном материале), представления о формах и средствах обучения, принципы обучения и подходы к обучению.

Абсолютно неприемлемо определение метода как способа взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленного на решение задач обучения, во-первых, потому, что определение метода через способ представляет собой пример логического или семантического круга (Kazakevich, 1988: 43), во-вторых, потому, что это определение не содержит в себе существенных признаков понятия «метод обучения».

Определение метода обучения как совокупности приемов обучения представляется вполне правомерным, хотя и односторонним. Оно раскрывает отдельные признаки понятия «метод обучения», но, несомненно, должно дополняться определениями понятия «прием обучения».

Требуют пересмотра определения «общедидактических» и «частнометодических» методов обучения в методике обучения русскому языку как иностранному (Shchukin, 2003: 177). Проблема здесь не в том, что группа «общедидактических» методов применяется в преподавании разных учебных дисциплин, а группа «частнометодических» методов оказывается специфической для обучения неродному языку, а в том, что эти указанные термины обозначают объединяют разные по своей сути педагогические явления. «Общедидактические» методы (показ, объяснение, тренировка и пр.) связаны с отдельными фрагментами учебного занятия, а «частнометодические» (сознательно-практический, аудиовизуальный, сознательно-сопоставительный и пр.) – с целостным процессом обучения. Это явления разного рода, и называть их одним и тем же термином «методы обучения» неправомерно. В данном случае мы имеем дело с полисемией научного термина, крайне нежелательной в науке.

В целом можно констатировать, что, несмотря на то, что в научной литературе дается множество определений понятия «метод обучения», одни из них неточны, а другие несовершенны. Вопрос об определении понятия «метод обучения» требует более глубокого рассмотрения. Рассмотрим один из возможных путей определения этого понятия через близкие ему понятия.

Специалисты в области формальной логики считают, что наиболее корректный и точный вид определений – это определение видового понятия через родовое с указанием специфических признаков видового понятия (Gusev, 2015). Однако в дидактической и методической литературе нам не удалось обнаружить подобных определений понятия «метод обучения», вероятно, потому, что «метод» – это общая и предельно абстрактная научная категория. Вместе с тем, признание идеального характера метода обучения (метод – модель деятельности в концепции И.Я. Лернера) позволяет отнести его к числу ментальных объектов и предположить, что это явление того же порядка, что и проект, план, фрейм, сценарий, алгоритм, правило, рекомендация.

Все эти явления существуют в сознании людей в форме знаний и представлений. Психологи отмечают, что представление – это «наглядный образ предмета или явления (события), возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти или в воображении» (Zinchenko & Meshcheryakov, 1997: 279). Знание – это образ предмета или явления, выраженный в знаковой (вербальной) форме и имеющий вид понятия или суждения. Обобщающим для знаний и представлений является понятие «образ» как результат отражения в сознании явлений объективной действительности. Таким образом, можно дать следующее определение метода обучения как видового понятия через родовое: метод обучения – это сложившийся в сознании учителя образ того, как должны осуществляться деятельность учителя и деятельность учащегося в процессе обучения.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Azimov, E. & Shchukin, A. (2009). Novyy slovar’ metodicheskikh terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheniya yazykam). Moskva: IKAR. [Азимов, Э. & Щукин, А. (2009). Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). Москва: ИКАР. ]

Babanskiy, Yu. (1985). Metody obucheniya s sovremennoy obshcheobrazovatel’noy shkole. Moskva: Prosveshcheniye. [Бабанский, Ю. (1985). Методы обучения с современной общеобразовательной школе. Москва: Просвещение.]

Belyayev, B. (1965). Ocherki po psikhologii obucheniya inostrannym yazykam. Moskva: Prosveshcheniye. [Беляев, Б. (1965). Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Москва: Просвещение.]

Bim, I. (1977). Metodika obucheniya inostrannym yazykam kak nauka i problema shkol’nogo uchebnika. Moskva: Russkiy yazyk. [Бим, И. (1977). Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника. Москва: Русский язык.]

Gez, N. & Frolova, G. (2008). Istoriya zarubezhnoy metodiki prepodavaniya inostrannykh yazykov. Moskva: Akademiya. [Гез, Н. & Фролова, Г. (2008). История зарубежной методики преподавания иностранных языков. Москва: Академия. ]

Golant, YE. (1957). Metody obucheniya v sovetskoy shkole. Moskva: Gosudarstvennoye uchebno-pedagogicheskoye izdatel’stvo. [Голант, Е. (1957). Методы обучения в советской школе. Москва: Государственное учебно-педагогическое издательство. ]

Gusev, D. (2015). Logika. Moskva: Prometey. [Гусев, Д. (2015). Логика. Москва: Прометей. ]

Danilov, M. (1956). K voprosu o metodakh obucheniya v sovetskoy shkole. Sovetskaya pedagogika, 10, 87 – 101. [Данилов, М. (1956). К вопросу о методах обучения в советской школе. Советская педагогика, 10, 87 – 101.]

Dyachenko, V. (1996). Sovremennaya didaktika. Teoriya i praktika obucheniya v obshcheobrazovatel’noy shkole. Novokuznetsk: IPK. [Дьяченко, В. (1996). Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. Новокузнецк: ИПК.]

Yesadzhanyan, B. (1980). O soderzhanii termina «metod». Russkiy yazyk v natsional’noy shkole, 4, 18-24. [Есаджанян, Б. (1980). О содержании термина «метод». Русский язык в национальной школе, 4, 18 – 24.]

Zinchenko, V. & Meshcheryakov, B. (red.) (1997). Psikhologicheskiy slovar’. Moskva: Pedagogika-Press. [Зинченко, В. & Мещеряков, Б. (ред.) (1997). Психологический словарь. Москва: Педагогика-Пресс.]

Itelson, YE. (1970). Priyemy i metody obucheniya. Sovetskaya pedagogika, 2, 115 – 122. [Ительсон, Е. (1970). Приемы и методы обучения. Советская педагогика, 2, 115 – 122.]

Kazakevich, V. (1998). Informatsionnyy podkhod k metodam obucheniya. Pedagogika, 6, 43 – 47. [Казакевич, В. (1998). Информационный подход к методам обучения. Педагогика, 6, 43 – 47.]

Kazanskiy, N. & Nazarova, T. (1970). K voprosu o metodakh obucheniya. Sovetskaya pedagogika, 2, 100 – 105. [Казанский, Н. & Назарова, Т. (1970). К вопросу о методах обучения. Советская педагогика, 2, 100 – 105.]

Kapitonova, T., Moskovkin, L. & Shchukin, A. (2008). Metody i tekhnologii obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu. Moskva: Russkiy yazyk. Kursy. [Капитонова, Т., Московкин, Л. & Щукин, А. (2008). Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному. Москва: Русский язык. Курсы. ]

Kodzhaspirova, G. & Kodzhaspirov, A. (2000). Pedagogicheskiy slovar’. Moskva: Akademiya. [Коджаспирова, Г. & Коджаспиров, А. (2000). Педагогический словарь. Москва: Академия.]

Lerner, I. (1981). Didakticheskiye osnovy metodov obucheniya. Moskva: Pedagogika. [Лернер, И. (1981). Дидактические основы методов обучения. Москва: Педагогика.]

Lordkipanidze, D. (1985). Didaktika. Tbilisi: Izdatel’stvo Tbilisskogo universiteta. [Лордкипанидзе, Д. (1985). Дидактика. Тбилиси: Издательство Тбилисского университета.]

Makhmutov, M. (1980). Voprosy teorii metodov problemno-razvivayushchego obucheniya. V: Voprosy sovershenstvovaniya form i metodov obshcheobrazovatel’noy podgotovki v srednikh proftekhuchilishchakh. Moskva: NII OP, 5 – 61. [Махмутов, М. (1980). Вопросы теории методов проблемно-развивающего обучения. В: Вопросы совершенствования форм и методов общеобразовательной подготовки в средних профтехучилищах. Москва: НИИ ОП, 5 – 61.]

Perovskiy, YE. (1956). Problema metoda v obuchenii. Sovetskaya pedagogika, 12, 75 – 90. [Перовский, Е. (1956). Проблема метода в обучении. Советская педагогика, 12, 75 – 90.]

Podlasyy, I. (2001). Pedagogika: novyy kurs. Kniga 1.Obshchiye osnovy obucheniya. Moskva: Gumanitarnyy izd. tsentr VLADOS. [Подласый, И. (2001). Педагогика: новый курс. Книга 1. Общие основы обучения. Москва: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС. ]

Rakhmanov, I. (red.) (1972). Osnovnyye napravleniya v metodike prepodavaniya inostrannykh yazykov v Х1Х – ХХ vv. Moskva: Pedagogika. [Рахманов, И. (ред.) (1972). Основные направления в методике преподавания иностранных языков в Х1Х – ХХ вв. Москва: Педагогика. ]

Rakhmanov, I. (1947). Ocherk po istorii metodiki prepodavaniya novykh zapadnoyevropeyskikh inostrannykh yazykov. Moskva: Gosudarstvennoye uchebno-pedagogicheskoye izdatel’stvo. [Рахманов, И. (1947). Очерк по истории методики преподавания новых западноевропейских иностранных языков. Москва: Государственное учебно-педагогическое издательство. ]

Sadovskaya, I. (2008). Metody obucheniya: mify, zabluzhdeniya i realii. Krasnoyarsk: Izdatel’stvo Krasnoyarskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V.P. Astaf’yeva. [Садовская, И. (2008). Методы обучения: мифы, заблуждения и реалии. Красноярск: Издательство Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева.]

Shchukin, A. (2003). Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo. Moskva: Vysshaya shkola. [Щукин, А. (2003). Методика преподавания русского языка как иностранного. Москва: Высшая школа.]

Larsen-Freeman, D. (2000). Techniques and Principles in Language Teaching. 2nd ed. Oxford: Oxford University Press.

Richards, J. & Rodgers, Y. (2001). Approaches and Methods in Second Language Classrooms. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press.

Serra Borneto, C. (ed.) (2005). C’era una volta il metodo: Tendenze attuali nella didattica delle lingue straniere. 7 ristampa. Roma: Carocci editore.