Резюме. Проблемът за оценяването на училището като организация придобива все по-значимо място в теоретичните и практико-приложните изследвания в последните години. Необходимостта от постигане на оптимално ниво на отговорност на училището за резултатите от неговата дейност в условията на финансова и административна децентрализация неизбежно провокират въпроси, свързани с формата, съдържанието, процедурите на оценяването, както и за начина, по който се използват получените от него данни. В тази дискусия мненията на участниците в училищната общност имат особено важно място. Статията представя мненията на директори, учители и родители за необходимостта от оценяване на училището, за очакваните параметри на това оценяване и за възможната употреба на неговите резултати за подобряване на дейността на училищната организация. Изследването е проведено сред представители на посочените групи, работещи или имащи деца, обучаващи се в държавни и общински училища. На базата на анализа на емпиричните данни е очертан конкретен теоретично-описателен модел на оценяване на училището, пречупен през призмата на очакванията на изследваните лица.

Ключови думи: school evaluation; internal and external evaluation, school accountability

Сблъсъкът на традиции и иновации в нашето съвремие и динамиката в развитието на обществото поставят все по-високи и комплексни изисквания към личността с оглед нейната бъдеща социализация и адаптация в професионален и личностен план. Стремежът към по-ефективно и по-конкурентоспособно образование води до търсене и прилагане наразлични политики и подходи в структурирането, функционирането и управлението както на образователната система, така и на училището като нейна ключова организационна единица. Процесите на административна и финансова децентрализация в образованието, реализирани у нас в последните години, поставят пред изследователите и професионалистите редица въпроси, свързани с променящата се позиция научилището в парадигмата на съвременните социално-икономически реалности в образователната система. На практика, училището все повече се превръща от „традиционната до този момент образователна институция, регулирана централно… в субект на отношенията на пазара на образователни услуги с определена степен на самостоятелност в административен и финансов план“ (Първанова, 2013). Традиционната (и до скоро единствена) функция на училището да осигури образование съобразно държавните образователни изисквания все повече се трансформира в комплексна и всеобхватна функция за намиране на пресечната точка между националните стандарти, очакванията и потребностите на родители и ученици и ефикасното изразходване на публичните ресурси, с които се захранва и чрез които съществува формалната образователна система (с изключение на частните училища). С получаването на определена автономия в административен и финансов план училището приема и носи и съответната отговорност за резултатите от своята дейност, което неизбежно поставя на преден план въпроса за оценяването на тези резултати и на самото училище като цяло. Все по-често погледът на обществото се насочва към начина, по който училището функционира, към различни параметри от неговата дейност и към способността му да осигури (в съответствие със законовите рамки) качествено образование на подрастващото поколение. В условията на финансова криза, „икономическият“ подход към образованието все по-често взема превес, като се търсят решения и способи за повишаване на неговото качество, особено когато то се заплаща с публични средства. Не е изненадващо, че нарастващите изисквания за „ефективност, равенство и качество в образованието са оправдани от необходимостта да се справяме с нови икономически и социални нужди. От една страна, подобряването на качеството на образование е необходимо с цел да се посрещне непрекъснато нарастващото търсене на компетентни служители в контекста на глобалната икономическа конкуренция. От друга – системите за отговорност са фокусирани върху това, да осигурят постигането на целите на училището чрез ефективно използване на наличните ресурси“ (Faubert, 2009: 6).

В този контекст въпросите за отговорността на училището и за начините, по които то се оценява, придобиват особено значение. И ако към момента за успеваемостта на едно училище се съди основно по успеваемостта на неговите ученици и/или по техния брой, все по-често, когато се говори за оценяването на училището, се търси гледна точка, фокусирана върху оценяването му като „организация“, като отделен, самостоятелен в определена степен, обект. В този случай процесът на оценяване обхваща цялостната структура, организация, функциониране и резултати от дейността на училището, а не се насочва към отделни действия на учителите, директора или други служители.

Оценяването на училището като комплексна образователна организация е обект на множество различни изследвания (Vanhoof & Van Petegem, 2007; David Nevo, 2001; Jan Vanhoof & Peter Van Petegem 2008, 2010; Frans J.G. Janssens & Gonnie & Amelsvoort, 2008). Някои изследователи се фокусират върху показателите и критериите за оценяване, върху инструментариума и процедурите, като се опитват да открият какво и как се оценява в училищната организация (Kim Schildkamp &Adrie Visscher, 2009; Gerry McNamara and Joe O’Hara, 2005; Jan Vanhoof et all, 2009). Чест акцент в изследването на оценяването на училището е целта на това оценяване и използването на резултатите, като основният фокус в този случай е дали тези резултати трябва да бъдат публично достъпни и как тяхната достъпност реално влияе върху подобряването и прогреса на училището. В някои изследвания се анализира комплексният характер на оценяването като цяло, с всички свои елементи и характеристики (Evaluation of schools providing compulsory education in Europe, Eurydice 2004, School evaluation for quality improvement, 2002; Fauber, 2009).

Най-често оценяването на училището се разглежда в два основни плана в зависимост от това, кой го извършва – вътрешно (или самооценяване) и външно (оценяване от външни за училището субекти и структури), като се търсят връзките и зависимостите между тях и тяхното самостоятелно или комплексно влияние върху училището и неговата ефективност.

Външното оценяване се определя като „оценяване, осъществявано от лица, които не са директни участници в дейностите на училището, което се оценява“. 1) Вътрешното оценяване на училището (или самооценяването) се осъществява от „лица или групи, които са директно включени в дейността на училището (например директора, педагогическия и административния състав или учениците) или които са директно повлияни от училищните дейности (като в случаите на родителите или местната общност). Всички те могат да бъдат определени с общото понятие „училищна общност“. 1) И в двата случая обаче обект на оценяването не са само и единствено резултатите на учениците или друг отделен компонент/резултат от дейността, а е училището в своята организационна цялост, като съвкупност от елементи, зависимости и връзки между тях, които предефинират неговата уникалност като образователна организация с точно определени параметри, действия, бездействия, резултати, атмосфера и институционален облик.

България се опитва да не изостава от тези тенденции в развитието и усъвършенстването на образователната система и в частност – на оценяването на училището като специфична организация, притежаваща определена автономност и отговорна за дейността и получените резултати. Пример за това е проектът „Усъвършенстване на системата за инспектиране на образованието“2) , реализиращ се от Министерството на образованието и науката в периода 2012 – 2014 г. по Оперативна програма „Развитие на човешките ресурси“. Макар основните цели на проекта да са свързани основно с усъвършенстване на системата за външно оценяване, това е позитивна стъпка напред по посока по-висока ефективност на управлението на образованието и повишаване на неговото качество. Дали и доколко оценяването и инспектирането, като специфични понятия, се припокриват напълно или се различават в своето съдържание, принципи и процедури, би могло да бъде обект на самостоятелен научен анализ. За нуждите на представеното тук изследване ще приемем, че инспектирането се отнася до формалното, външно оценяване на училището от оторизиран орган по общи за всички училища критерии и показатели, имащо за цел установяване на нивото на постигане на държавните образователни стандарти от конкретното училище. Ето защо тук ще използваме термина „оценяване“ на училището, като го разбираме като „цикличен процес, който отчита напредъка спрямо набелязаните цели, информира партньорите в образователната система за резултатите, подпомага усъвършенстването на дейността им и вземането на управленски решения....“ (Гюрова, 2009).

Пътят на българската образователна система по посока на осигуряване на по-висока степен на автономност и съответно – изискване на по-висока степен на отговорност от училището за получените резултати и за ефективността му като цяло, предполага търсене на отговор на тези въпроси в два основни плана. От една страна, това са съществуващите добри практики и техните възможности за адаптация към реалността, традициите и особеностите на българското образование. От друга страна, необходимо е да се отчетат нагласите, мненията и очакванията към оценяването на училището на основните субекти, имащи отношение към неговото функциониране, а именно: директори, учители, родители и ученици. В първия случай проучването на разнооб-разни научни изследвания по въпросите на оценяването на училището и на практическите модели, съществуващи в други държави, би могло да създаде фундамента за системата на оценяване (външно и вътрешно) на училищната организация. Във втория план мненията на основните участници в образователния процес ще дадат възможност този фундамент да се прецизира съобразно специфичната реалност на българската образователна система, като се анализират възможните пречки и съществуващите подкрепящи фактори за неговото трансформиране в цялостна и комплексна система за оценяване на училището.

В търсене на мнението и отношението на основните субекти в училището по въпросите за неговото оценяване в периода юни – октомври 2013 беше проведено анкетно проучване сред директори, учители и родители на деца в училищна възраст. Това проучване се реализира в контекста на по-всеобхватно изследване относно автономността и ефективността на училището и тук ще бъдат представени само данните, касаещи оценяването на училището като специфична образователна организация.

Обхват и методология на изследването

Изследването се проведе от екип на Факултета по педагогика, СУ „Св. Климент Охридски“ и включва три основни групи респонденти: директори и помощник-директори, учители и родители на деца в училищна възраст. Фокусът на изследователски интерес са представители на тези групи, работещи във или имащи отношение към държавни и общински училища. Тъй като основният изследователски интерес е насочен към системата на формално образование, която се финансира с публични средства, частните училища са извън обекта на настоящото изследване.

В изследването участваха общо 340 респонденти. От тях 87,4% са жени, а 12,6% – мъже. 94,1% от изследваните лица са с висше образование (професионален бакалавър, бакалавър, магистър). Възрастовото разпределение е показано на Фигура 1, като съотношението между различните възрастови групи се запазва при всички групи изследвани лица.

Респондентите са разпределени в отделните групи, както следва: 125 учители, 108 директори/помощник-директори и 107 родители, всички те работещи или имащи деца, обучаващи се в държавни или общински училища.

Учениците не са обхванати в настоящото изследване поради спецификата на анкетната карта, но техните роля и мнение в процеса на оценяване са от съществено значение, което поражда необходимостта те да бъдат проучени впоследствие със специално конструиран инструментариум.

В хода на изследването на респондентите бяха зададени поредица въпроси, имащи отношение към оценяването на училището. Въпросите касаеха субектите и обхвата на това оценяване, неговата цикличност, достъпността на резултатите, процедурите на оценяване и очакваното влияние на получените оценки върху бъдещето на училището. В допълнение на родителите и учителите бяха зададени въпроси за нивото на тяхната удовлетвореност от конкретни параметри на дейността и функционирането на училищната организация, които бяха насочени към конкретното училище, в което респондентът работи или в което учи неговото дете.

Независимо дали ще говорим за външно или вътрешно оценяване на училището обаче, въпросите, които стоят в основата на неговия анализ, са едни и същи (Evaluation of schools providing compulsory education in Europe, Eurydice, 2004; Faubert, 2009). Това са и основните въпроси, на които настоящото изследване се опитва да даде отговор, пречупен през призмата на трите изследвани групи – директори/помощник-директори, учители и родители:

1. Кой трябва да извършва оценяването (субекти на оценяването)?

2. Какво трябва да се оценява (обект и обхват на оценяването)?

3. Как трябва да се реализира оценяването (инструментариум, процедури)?

4. Какви трябва да са целите на оценяването (защо се оценява)?

5. Как да се използват резултатите от това оценяване (приложение на оценката)?

Мнения и очаквания на респондентите за оценяването на училището

Изхождайки от концепцията за регулярно оценяване на дейността на училището и съобразно съществуващи практики, особено в областта на самооценяването на училището (вътрешно оценяване), въпросите към респондентите бяха конструирани върху презумпцията за годишна цикличност на оценяването. Динамиката на развитие на училищната организация и ежегодно променящият се контингент ученици обуславят в известна степен необходимостта оценяването на училището да е не просто регулярно, а да е част от годишната дейност на училището, като резултатите от него да се интегрират в планирането на приоритети и цели за следващата учебна година. Инспектирането на всеки три (3) или пет (5) години като форма на външно оценяване и мониторинг не е достатъчно, за да послужи на училищната организация в оперативното планиране и своевременното коригиране на дейността съобразно получените оценки. Ето защо въпросите за оценяването са формулирани през призмата на годишното оценяване, като търсят кои са неговите параметри и как то може да служи като подкрепящ инструмент в развитието и усъвършенстването на училището и неговата дейност.

Още в самото начало прави впечатление, че е налице разминаване в мненията на различните групи респонденти относно това, дали наистина училището трябва да бъде оценявано всяка година (Фигура 2).

Ясно се откроява категоричното мнение на родителите, 88.8% от които ясно заявяват подкрепата си за регулярно годишно оценяване. За разлика от тях този процент е значително по-нисък в групата на управленците – само 65.7%, при които се наблюдава и най-високо ниво на отговора „Не мога да преценя“ – 12%, както и най-голям процент отговор „Не“. Така получените резултати явно индикират нагласата на родителите да се търси по-висока степен на отговорност от училището за цялостната му дейност чрез регулярно годишно оценяване, докато директорите (в групата са включени и помощникдиректори) са по-малко склонни на това.

Прави впечатление, че 50% от директорите на възраст между 31 – 40 години са категорично против годишното оценяване на училището, като 87% от директорите на тази възраст заемат управленска длъжност в училище под 5 години. Комбинацията от малък управленски стаж и „младост“ в сравнение с голямата група директори във възрастовите граници 41 – 60 години биха могли да доведат до „притеснение“ от оценяването на училището, тъй като получените оценки индиректно ще се отнесат към стила и професионализма на самите директори/помощник-директори.

За разлика от тях при родителите единствено в групата 51 – 60 години 66,7% от изследваните лица не могат да преценят дали училището трябва да се оценява всяка година, а останалите 33,3% са категорично „за“.

Голямата част от учителите подкрепят годишното оценяване на училището, като тук не съществува различие, зависимо от възрастта. Във всички възрастови групи приоритетната част от респондентите (между 70% и 86%) подкрепят годишното оценяване на училището, а съответно противниците му са най-много във възраст от 41 до 50 години.

Като цяло, може да се приеме, че мнозинството от изследваните лица подкрепят регулярното годишно оценяване на цялостната дейност на училището. Това би могло да се разглежда като ясен знак, че все повече членовете на училищната общност осъзнават нуждата от ежегодно „сверяване на часовника“ съобразно достигането на поставените цели и необходимостта от ясна емпирична информация, която да даде насока на управляващия екип в планирането на приоритетите и целите за следващата учебна година.

Особен интерес представлява мнението на респондентите относно това, какво би следвало да е обект на оценяването, ако то се извършва регулярно всяка година. Съществуват множество и различни практики на училищно оценяване и самооценяване, при които в обхвата на оценяването се включват различни параметри от училищната организация, дейност и резултати. След проучване на различни изследвания върху оценяването на училището (Kim Schildkamp & Adrie Visscher, 2009; McNamara & O’Hara, 2005; Jan Vanhoof bet allVan Petegem & De Maeyer, 2009) на респондентите бяха предложени 15 различни области на оценяване, като те можеха да отбележат всяка една от тях, ако считат, че тя трябва да се оценява регулярно всяка година. Обобщената извадка от мненията на трите групи изследвани лица е представена на Фигура 3.

Съвсем очаквано резултатите на учениците са поставени на първо място с 81,5% сред всички респонденти. Същевременно прави впечатление, че докато тази област на оценяване е приоритетна в групата на директорите с повече от 12 процентни пункта пред всички останали, то тя заема второ място сред родителите и учителите с доста по-малка разлика спрямо останалите области.

Интерес предизвиква фактът, че 80% от учителите посочват най-често изразходването на средствата (материални и финансови) като основен индикатор за оценяване. При родителите като основен приоритет (с 86%) се откроява удовлетвореността на участниците в училищната общност. Не е случайно, че именно родителите поставят на трето място (със 78%) необходимостта да се оценяват преподавателският подход и стилът на работа на учителите, което е сигнал за все по-назряващата нужда от целенасочено и системно оценяване на учителите не само в контекста на тяхната педагогическа компетентност, но и в контекста на цялостното оценяване на училището. Самите учители по-ставят тази област едва на седмо място сред общо 15-те предложения с 60% значимост.

Същевременно сред областите, събрали най-нисък рейтинг сред цялата изследвана извадка, са работата с деца със специални образователни потребности, училищният климат и работата с надарени деца, взаимодействието между учителите и родителите и способността на училището да осигури възможности за развитие на учениците извън задължителните форми на образователния процес. Единствено учителите посочват с малко по-висок процент значимостта на работата с деца със СОП като област, която трябва да се оценява всяка година. Изненадващо е отношението към училищния климат и към взаимодействието между учителите и родителите като области, които имат нужда да бъдат оценявани при анализа на дейността на училището. Те са поставени в дъното на класацията и при трите групи. Това може да се тълкува като знак, че все още училището се оценява и трябва да се оценява (поне в съзнанието на респондентите) основно според академичните постижения на учениците и удовлетвореността на ученици, родители и учители, която също се пречупва през призмата на успеваемостта, а не толкова през призмата на удовлетвореност от социално-психологическите параметри на училищната общност и взаимодействието между нейните членове.

По отношение на субектите, които да участват в оценяването на училището, отговорите на респондентите са изключително поляризирани, макар и не неочаквано (Фигура 4). Всяка от изследваните групи съвсем резонно заявява категорично желанието си да участва в годишното оценяване с най-висок процент от посочените възможности.

Същевременно и в трите изследвани групи като субекти, участващи в оценяването, се посочват експертите от РИО и МОН, макар и на различни позиции, сред първите три избора с най-висок рейтинг. Основната разлика идва вмнението на респондентите за мястото на останалите групи в оценяването. Директорите и помощник-директорите включват в този процес (след себе си) екпертите от РИО и МОН и учителите, а едва след това сочат родителите и учениците (наравно с научните работници). Учителите, от своя страна, след себе си поставят директора, експертите от РИО и МОН и родителите, като тези две групи са с почти равен рейтинг. Именно учителите сочат учениците като възможен субект на оценяване с най-нисък процент от трите групи (едва 31,2%). За сметка на това родителите посочват след себе си учителите, експертите от РИО и МОН, учениците и едва на пето място посочват директора. Прави впечатление, че и в трите групи експертите от отдел „Образование“ в общината и научните работници се идентифицират като възможни участници в процеса на оценяване от сравнително малък брой респонденти. Тези данни ясно сочат, че от една страна, общината все още не се възприема от училищната общност като фактор, който има съществено отношение към организацията, управлението, дейността и оценяването на училището въпреки процесите на децентрализация в образователната система. От друга страна, ниският рейтинг на научните работници, имащи експертиза в областта на образованието, като участници в процеса на оценяване, може би индикира недоверие у респондентите в способността на научните кадри да приложат в практиката теоретичните концепции и посредством тях да подпомогнат усъвършенстването на училището и на неговата дейност. Именно директорите посочват най-рядко научните работници като възможни субекти в процеса на оценяване, докато родителите са по-склонни да им се доверят в по-голям процент.

Данните по отношение на лицата, които трябва да участват в оценяването на училището, очертават изключително интересна картина. От една страна, налице е съгласие относно категоричното участие и на трите групи респондентикато активни субекти в оценяването на училището. Същевременно е налице значителна разлика в нагласите относно участието на учениците в този процес – докато родителите считат за необходимо тяхното включване, то учителите и директорите въобще не са склонни на това. Успоредно с този факт експертите от РИО и МОН се припознават от участниците в училищната общност като необходими субекти, които да се включат в годишното оценяване на дейността на училището, за разлика от експертите на ниво „община“, което отново поставя на дневен ред въпроса за начина и ефективността на децентрализацията и за доближаване на училището до нуждите и потребностите наобщността, в която функционира.

По отношение на процедурите за оценяване на училището и достъпността на резултатите от оценката трите групи респонденти са на едно и също мнение. На въпроса „Необходимо ли е областите, съдържанието, процедурите и очакваните резултати от процеса на оценяване да бъдат регламентирани от МОН (или друг национален орган) и да бъдат еднакви в основните си параметри за всички училища?“ 47,9% от всички изследвани лица считат, че това е нещо необходимо, което ще „даде възможност за сравнения между училищата, ще улесни директора и/или външните оценители и ще осигури качество на оценяването“. 31,2% от респондентите пък са намнение, че е „необходимо да се дадат само насоки за работа, без задължителен характер, напр. – примерни бланки за оценка, примерни въпросници за родители и ученици, и др.“, спрямо които насоки училището да може да организира по-лесно процеса на оценяване. Едва 14,1% считат, че „училището трябва да има възможност само да определя областите, съдържанието и процедурите по оценяване на своята дейност и резултати“. Най-поляризирани в мненията си по този въпрос са учителите, сред които почти еднакъв процент респонденти (38,4% и 37,6%) се ориентират към стандартизирани процедури и към свобода на избор в рамките на насоки, дадени от контролиращия орган.

Относно достъпността на резултатите от годишното оценяване на училището не е изненадващо, че в огромната си част (89,7%) родителите считат, че те трябва да са достъпни за всички. Този резултат е в унисон с нагласата на родителите за търсене на по-детайлна и адекватна информация за функционирането, дейността и резултатите на различните училища, когато трябва да избират училище за своите деца. На същото мнение са и директорите и учителите, макар и не толкова категорично изразено. Общо 69,5% от всички изследвани лица считат, че резултатите от годишното оценяване на училището е необходимо да са общодостъпни, което е ясен индикатор за нуждата от по-задълбочена и базирана на факти информация за представянето на различните училища в публичното пространство и сред самите специалисти, работещи в образователната система. В съчетание с преобладаващото мнение за стандартизирани процедури и инструментариуми за оценяване това още веднъж изправя училището пред предизвикателството на конкуренцията, но вече базирана на реални факти, получени вследствие на общи, утвърдени за всички показатели и критерии, което ще направи сравнението по-обективно.

По отношение на употребата на резултатите от оценяването е налице базисен консенсус между изследваните лица (Фигура 5). И трите групи изследвани лица считат, че резултатите от оценяването на училището трябва да оказват влияние върху начина и размера на неговото финансиране, като този отговор е посочен от 71% от директорите и родителите и от 67% от учителите. Тези данни дефинират нуждата да се модифицира механизмът на финансиране на училището, съществуващ към момента, и той да включва в себе си не само броя ученици, но и резултатите от оценяването на неговата дейност и на самото него като организационна цялост.

Като естествено продължение на това, изследваните лица обвързват резултатите от оценяването на училището със заплащането на учителите – въпрос, който все още стои на дневен ред в обществото и за решаването на който се търсят оптимални механизми и процедури, които да удовлетворяват участниците в училищната общност. Останалите области, върху коиторезултатите от оценяването трябва да имат влияние, не събират повече от 50% посочвания в общата извадка, като тяхното подреждане варира леко в отделните респондентски групи. Докато за родителите процедурите по подбор, назначаване и освобождаване на директора и учителите са по-значими, за останалите респонденти това са организацията на учебния процес и заплащането на самия директор.

Сред допълнителните свободни отговори на респондентите, макар и малко на брой, се очертават няколко основни фокуса. Сред родителите и учителите съществува притеснението, че при влияние на оценките върху финансирането на училището това може да провокира тяхното изкуствено завишаване или използването на нерегламентирани средства за повишаване на оценките на учениците (считани, явно, все още за един от категоричните критерии за успешност на училищната организация). От друга страна, появяват се и мнения, че една година е твърде малко време, за да се вземат предвид резултатите на училището при въвеждане на промени, подобрения, поощрения или другвид иновации. Посочени са очаквания за влияние върху квалификацията на педагогическите специалисти, както и очакване да се отчитат не само резултатите от национално външно оценяване и матури, но и „реалните резултати“ на учениците (цитат на респондента), макар те да не са дефинирани като конкретни параметри.

Оценяване на училището – теоретичен модел през призмата на училищната общност

Представените резултати от изследването на мненията на директори, учители и родители могат да служат като отправна точка за създаване на теоретичен модел за оценяването на училището, пречупен през призмата на основните участници в училищната общност. Тези данни на практика представляват ориентир за нагласите и очакванията относно същността, характеристикитеи резултатите от оценяването на училището и могат да подпомогнат процесите на подготовка, апробация и прилагане в практиката на разнообразни модели на външно и вътрешно оценяване на училището. Отчитането на съществуващите мнения на работещите в системата професионалисти и на родителите на деца в училищна възраст ще подобри връзката между органите, създаващи и прилагащи образователни политики и реформи, науката и практиката. Ето защо в контекста на проведеното емпирично проучване и на получените от него резултати е удачно да се направи опит да се очертае примерен теоретично-описателен модел на оценяването такова, каквото го виждат директорите (помощник-директорите), учителите и родителите, с всичките му възможности и ограничения.

Изграждането на такъв теоретичен модел на оценяването на училището би следвало да се опре на основните въпроси, стоящи в основата на изследователския интерес към тази проблематика:

1. Кой трябва да извършва оценяването (субекти на оценяването)?

2. Какво трябва да се оценява (обект и обхват на оценяването)?

3. Как трябва да се реализира оценяването (инструментариум, процедури)?

4. Какви трябва да са целите на оценяването (защо се оценява)?

5. Как да се използват резултатите от това оценяване (приложение на оценката)?

Всеки от тези въпроси на практика се фокусира върху отделните елементи на оценяването на училището като феномен и на тяхната основа може да се изгради примерен теоретично-описателен модел на оценяването на училището, включващ конкретни съдържателни параметри, очертани от респондентите в представеното изследване.

В създаването на представения по-долу модел са залегнали няколко изходни постановки, които следва да се отчитат при неговата интерпретация и по-нататъшно развитие, а именно:

1. Оценяването в предложения модел се възприема в контекста на оценяването на училището в неговата организационна цялост. То е оценяване на училищната организация като система, с всичките є присъщи характеристики, цели, процеси, участници, резултати. В този смисъл основният обект на оценяването е училището като специфична образователна организация, притежаваща уникални черти в определен момент от своето съществуване.

2. Оценяването на училището се възприема като инструмент за подобряване на ефективността и резултатността на училищната организация. То не е самоцел, която училището или конкретен административен орган извършват и след това забравят. Оценяването на училището е част от управлението на образованието и в частност – на училищната организация, тъй като то дава ориентир за достигнатите резултати от нейната дейност и определя посоката на бъдещо развитие.

3. Оценяването се разглежда като цикличен процес, резултатите от който реално се използват за промяна и усъвършенстване на обекта, който е оценяван. След тяхното интегриране в дейността на обекта той отново подлежи на оценяване, като останалите параметри на процеса могат да се видоизменят в зависимост от промените в самия обект.

Тези три основни принципни положения предопределят изследователския подход към оценяването на училището и в абстрактно-теоретичния модел, който ще послужи за очертаване на оценяването на училището през призмата на участниците в училищната общност.

На базата на тази примерна концепция за същността на оценяването на училището и изхождайки от горепосочените презумпции, можем да опишем конкретните съдържателни параметри на всеки от елементите на оценяването съобразно мненията, очакванията, нагласите и оценките на директори, учители и родители.

Обобщените данни от проведеното проучване, представени в първата част на статията, дават основание моделът на оценяване на училището през призмата на училищната общност да се представи по следния начин.

Обект на оценяването: по презумпция основният обект на оценяването е училището като организация в нейната съвкупност от характеристики, процеси, дейности, общност, климат, среда и резултати.

Целна оценяването:отновосъобразно посоченитепо-гореизходнипостановки целта на оценяването е получаване на фактологична информация за настоящото състояние на училището и на тази база формиране на насоки за подобряване на неговото функциониране и/или за оптимизиране на процесите по постигане на поставените цели. Като друга цел на оценяването, която респондентите (особено родителите), макар и индиректно, посочват, е необходимостта от допълнителна и реалистична информация, на базата на която училищата да могат да бъдат сравнявани помежду си и която да подпомага родителите и учениците в избора им на училище. Тази цел е провокирана от ситуацията на конкуренция за ученици, в която са поставени голяма част от държавните и общинските училища.

Субект на оценяването: мненията на изследваните лица очертават една изключително интересна картина, що се отнася до тези, които трябва да оценяват училището. Субектите на оценяване могат да се разделят в две големи групи – представители на училищната общност и външни експерти (основно от РИО и МОН). Това на практика очертава нагласите на училищната общност оценяването на училището да бъде комбинация от вътрешно и външно оценяване. Очакванията, че респондентите ще предпочетат основносамооценяването (вътрешното оценяване) на училището, не се оправдаха. Това е ясен индикатор, че търсенето на пътища и начини за интегриране на вътрешното и външното оценяване в единна система би следвало да е приоритет в реформите в образователната система. Въпросът за баланса и взаимозависимостта между тези две форми на оценяване е от изключителна важност. Този баланс би следвало да бъде внимателно прецизиран в съответствие с нагласите на училищната общност, традициите в българското образование и възможностите и ограниченията, които всяка от двете форми на оценяване притежава.

Обхват на оценяването: през призмата на директори, учители и родители оценяването на училището би следвало да обхваща различни области от функционирането на училището. Все още като основен параметър за оценяване се разчита на резултатите, които учениците показват в постигането на образователните цели, което е приоритет и за трите изследвани групи. Същевременно те се различават в някаква степен в своите оценки за останалите параметри, които би следвало да се включат в обхвата на оценяването. Като цяло обаче може да се каже, че учебните постижения, удовлетворението на училищната общност, изразходването на средствата, предподавателският подход и безопасността на учениците са основните индикатори за оценяване на училището, сочени от всички групи респонденти. Прави впечатление, че дори и директорите оставят на доста по-заден план индикатори като училищен климат, работа с деца със специални образователни потребности и работа с надарени деца, а организацията на учебния процес и на извънкласните и извънучилищните дейности се появява основно в предпочитанията на учителите. Всичко това ясно сочи, че голяма част от респондентите подхождат към оценяването на училището през призмата на две основни концепции – успеваемост на учениците и материален и финансов статут на училището. Към тях се добавя удовлетвореността на училищната общност, която също се пречупва основно през тези две концепции. Разбирането за оценяването на училището не само като място за „постигане на академични успехи“, но и като специфична организация, със свой дух, климат, вътрешни невидими процеси и параметри на дейност все още отсъства, поне според получените в настоящото изследване резултати. А именно тези характеристики на училището, неговото възприемане като цялостна среда за формиране на подрастващите, могат даиграят ключова роля за повишаване на качеството на образование и за формиране на компетентни и уверени личности, с широк мироглед, способни да се интегрират пълноценно в социума.

Процедури и инструментариум на оценяването: категорично участниците в училищната общност посочват необходимостта процедурите, инструментариумът и обхватът на оценяването да бъдат стандартизирани и общовалидни, както и регламентирани на национално ниво. Това според тях ще осигури очакваната възможност за по-ефективно и по-обективно сравнение между постиженията на отделните училища, което е и едно от основните очаквания на родителите от процеса на оценяване. Възможността училището само да определя тези параметри (както е например при самооценяването в Япония) (Kazuaki & Takashide, 2008) не e популярна нито за работещите, нито за взаимодействащите с образователната система. Този факт може да се дължи на недоверие в процеса на самооценяване, когато той се реализира без външни критерии и показатели, индикатор за което са и някои от допълнителните свободни отговори на респондентите. При една такава ситуация възниква въпросът доколко самооценяването или вътрешното оценяване реално може да изпълнява своята функция, ако неговото съдържание, процедури и инструментариум са предварително зададени на национално ниво? Дали това всъщност е реално самооценяване, провокирано и оформено от нуждите на училището, или е просто част от външното оценяване (или инспектирането) на институцията, което се реализира от участниците в училищната общност?

Резултати от оценяването: те задължително трябва да бъдат публично достъпни. Това ще повиши отговорността на училището и ще даде обективна информация на обществото за неговата ефективност и успеваемост. От друга страна, употребата на тези резултати според изследваните лица би трябвало да доведе до промяна основно в начина на финансиране на училищата. Ясно се очертава необходимостта оценяването на училището и постигнатите от него резултати да влияят върху неговия бюджет, както и върху заплащането на учителите и директора. Резултатите от оценяването се възприемат от голяма част от училищната общност като ефективен инструментза влияние върху организацията, функционирането и управлението на училището.

Така очертаните концепции за оценяването на училището, пречупени през призмата на училищната общност, накратко описват следния модел на оценяване: вътрешно оценяване на училището от учители, родители, директори и ученици (макар и със спорен статут) и външно оценяване основно с участието на експерти от РИО и МОН. Тези две форми задължително трябва да включват оценяване на учебните постижения на учениците, удовлетвореността на училищната общност и изразходването на средствата на училището чрез национално регламентирани индикатори, критерии, показатели и изследователски инструменти. Резултатите от оценяването трябва да бъдат публично достъпни и да влияят върху финансирането на училището и заплащането на учителите и директора и в частност – на организацията на образователния процес.

Обобщение и въпроси за дискусия

Представените тук данни за мнението и очакванията на директори, учители и родители към оценяването на училището представляват опит за разкриване на някои практико-приложни аспекти на тази проблематика в специфичния контекст на българската реалност. Същевременно изследването има своите теоретични и практически ограничения, които би следвало да се отчитат при последващо приложение на резултатите от него. Такива ограничения са липсата на мнението на учениците по изследваните въпроси, както и презумпцията на изследователя, че оценяването на училището би следвало да се провежда всяка година, породено от предефинираното фокусиране върху самооценяването и възможностите за реализация на тази форма на оценяване у нас.

Някои от основните въпроси за бъдещи дискусии, които изследването по-скоро поражда, а на които не отговаря, могат да се обобщят, както следва:

– каква би следвало да е ролята на учениците в оценяването на училището;

– как стандартизираните процедури и инструменти за оценяване на училището се съвместяват с очакването то да бъде оценявано от представителите на училищната общност;

– каква е ролята на общината в оценяването на училището и в подпомагането на неговото развитие в настоящите условия на административна и финансова децентрализация в образованието;

– защо участието на научни работници, с експертиза в областта на образованието и управлението, се подценява от представителите на училищната общност;

– защо параметри като училищен климат, взаимодействие на училището и учителите с родителите иработата с деца със СОП и с надарени деца са подценявани критерии за оценка на училището в условията на все по-засилващо се очакване към училището, от една страна, да отговори на потребностите на родителите и учениците, а от друга, да осигурява възможности за интегрирано обучение и/или допълнително развитие на децата, стоящи извън „средната норма“;

– как и по какъв начин оценяването на училището би могло ефективно да се обвърже с неговото финансиране, а от там и със заплащането на педагогическия и управленския състав.

Всички тези въпроси могат да послужат като отправни точки за по-нататъшни изследвания на оценяването на училището. Представената тук визия на изследваните представители на училищната общност, макар и фрагментарна в някои отношения, задава ясни рамки за това, какво се очаква от оценяването на училището, и дава възможност да се потърсят допирни точки между добрите практики в другите държави и спецификите на българската реалност. Дали и доколко тази визия е адекватна на съвремието и е приложима в български условия, би следвало да е обект на по-задълбочен теоретикопрактичен анализ. Същевременно тя може да послужи като отправна точка за по-нататъшното развитие и въвеждане на качествена и комплексна система за оценяване на училището съобразно потребностите на обществото и на самите представители на училищната общност.

БЕЛЕЖКИ

1. Evaluation of schools providing compulsory education in Europe, Eurydice, 2004, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

2. http://insp.mon.bg/index.html

3. Ключови данни за образованието в Европа, 2012, Изпълнителна агенция за образование, аудиовизия и култура (ЕАСЕА-Р9 „Евридика), http://eacea. ec.europa.eu/education/eurydice

4. School autonomy in Europe. Policies and measures, Eurydice, 2007.

5. School design and assessment, Evaluating Quality in Educational Facilities 2005р OECD

6. School evaluation for quality improvement. ANTREP report, 2002.

7. Статията представя резултати по проект „Самооценяване на училището – концептуални рамки и теоретико-приложни измерения“, реализиран от екип на Факултет по педагогика, СУ „Св. Климент Охридски“.

ЛИТЕРАТУРА

Георгиева, В. (2009). Метатехнологии за мениджмънт на качеството на образование. София.

Гюрова, В. (2009). Ефективност на образователните институции. Във: Въпроси на образователния мениджмънт, София, с. 252 – 256.

Прокоп, И. (2012). Сравнителна педагогика. Габрово: Екс-Прес.

Първанова, Й. (2013). Съвременното българско училище – характеристики и трансформации. В: Управление на съвременното училище. Предизвикателства и перспективи. Габрово: Екс-Прес.

Faubert, V. (2009). School Evaluation Current practices in OECD countries and a literature review. OECD education working papers, No 42.

Janssens, F., G. Van Amelsvoort (2008). School self-evaluation and school inspections in Europe. An explanatory study. Studies of educational evaluation, 34, 15 – 23.

Kazuaki, Kioka, Takashide, Kato. (2008). Transition and modern function of school evaluation in Japan, Educational administration and management in Japan.

Kyriakides, L., & Campbell, R. J. (2004). School self-evaluation and school improvement: A critique of values and procedures. Studies in Educational Evaluation, 30(1), 23 – 36.

McNamara, G., J. O’Hara. (2005). Internal review and self-evaluation – the chosen route to school improvement in Ireland. Studies of educational evaluation, 31, 267 – 282.

Nevo, D. (2001). School evaluation – internal and externa? Studies in Educational Evaluation, 27, 95–106.

Nevo, D. (1995). School-based e valuation: An international perspective. Pergamon.

Ojima, Hiromichi. School management, Japanese Educational System & Practice (part 2), Center for Research on International Cooperation in Educational Development (CRICED) University of Tsukuba, Japan, http://www.criced.tsukuba.ac.jp/keiei/

Ristevska, M. (1995). Pupils’ motivation as one of the indicators for selfevaluation in the school. Procedia Social and Behavioral Sciences.

Ryan, K.E., Chandler, M., Samuels, M. (2007). What should school evaluation look like? Studies of educational evaluation, 33, 197 – 212.

Schildkamp, K., Visscher, A. (2009). Factors influencing the utilization of a school self-evaluation instrument. Studies in educational evaluation, 35, 150-159.

Vanhoof, J., Peter Van Petegem. (2007). Matching internal and external evaluation in an era of accountability and school development: lessons from a flemish perspective, Studies in Educational Evaluation, 33, 101 – 119.

Vanhoof, J., Van Petegem, P., Verhoeven, J. C., & Buvens, I. (2009). Linking the policymaking capacities of schools and the quality of school self-evaluations. The school leader’s view. Education Management Administration and Leadership, 37(5), 1 – 20.

Vanhoof, V. P. Van Petegem, S. De Maeyer, (2009). Attitudes toward school self-evaluation. Studies in educational evaluation, 35, 21 – 28.

Vanhoof, V., P. Van Petegem, S. De Maeyer. (2010). Evaluating the quality of self-evaluation: The (mis)match between external and internal evaluation. Studies in educational evaluation, 36, 20 – 26.