https://doi.org/10.53656/ped2021-7.05

Резюме. В статията се предлага анализ на теоретическите положения, залегнали в определянето на различните аспекти на качеството на образователната среда, както и преглед на емпиричните изследвания в съвременната практика, което е ориентир за политиките за повишаване на качеството на образованието и грижата в ранното детство. Оценката на качеството на образователната среда преследва различни цели в различните страни, но е важна стъпка за разкриване на проблемните зони и тяхното по-нататъшно преодоляване. Специално внимание се отделя на различните измерения на качеството – структурни и процесуални, както и на необходимостта от изследване на сложните взаимовръзки между тях, които определят ефекта им върху резултатите на децата. Изясняването на обхвата и отделните измерения на качеството е необходимо за избора на методите за оценка и тяхното съдържателно съответствие на заложените критерии.

Ключови думи: качество; структурни и процесуални аспекти; оценяване на качеството

Увод

Оценката на качеството на образователната среда е важна стъпка към подобряването му, която ориентира към проблемните зони и потенциалните затруднения, както и във възможните алтернативи за тяхното преодоляване. Това е сложен процес, който може да постигне целите си, когато е емпирично основан, с добра теоретическа рамка и операционализация на тези аспекти, които влизат във фокуса на оценяване. Въпреки че отсъства универсално прието определение за качеството на образователната среда в ранното детство, практиката потвърждава, че по-високото й качество е фактор за подобряване благосъстоянието на децата, включително на тези със специални потребности от подкрепа, за стимулиране на тяхното развитие, което открива възможности на всяко дете да развива оптимално своя потенциал, и което може да намали различията, дължащи се на социоикономическите фактори.

Различните аспекти на близката и по-отдалечената среда на децата са важна предпоставка за развитийните промени и постиженията им в предучилищна възраст. Сред тях са безопасна физическа среда и здравословни практики, подходяща стимулация и възможности за учене, съответстващи на възрастта на децата и техните индивидуални потребности и интереси, положителни социални взаимодействия с възрастните и другите деца, способстващи личностното им развитие, както и процесите на себепознание и самооценка.

Не само научните усилия, но и ценностите, нагласите и идеите на специалистите в областта на образованието, на обществото, като цяло, допринасят за определяне обхвата и съдържанието на конструкта „качество на образованието и грижата“ в ранното детство. Промяната в неговото съдържание отразява различните акценти, които се поставят върху измеренията на качеството, често свързани с контекста и целите, в които се осъществява оценяването му.

Изследването на качеството на образователната среда предполага добра операционализация на този мултидименсионен конструкт, теоретични и емпирични доказателства за акцента върху определени негови аспекти, които са ключови за постигане на по-високо качество. В теоретическата рамка, в която се определят дименсиите, включени в него, се отделят две основни групи – структурни и процесуални аспекти на основата на сходство в съдържанието и функциите им.

Структурни аспекти на качеството на образователната среда

Структурните аспекти на качеството са обективните характеристики на средата, които най-общо включват основните елементи на организационния контекст, както и материалните условия, осигуряващи дейността на детската градина (Dalli et al. 2011). Към тях се отнасят размерът на групите в детските градини, определящ съотношението деца – учители, наличието на билингви, на деца от различни възрасти в тях, числеността на целия персонал с неговите професионални качества и квалификация, взаимодействието и сътрудничеството в екипа, както и материалните условия на труд, включващи пространството и физическата среда, материалите и ресурсите, използвани в образователния процес, и др.

По отношение параметрите на физическата среда, високо качество се постига в среда, която осигурява безопасност за децата и която стимулира тяхното развитие. Тя включва външното и вътрешното пространство в детската градина, площта на помещенията, функционалността на мебелите и подредбата им в интериора, съоръженията, осигуряващи достъпа на всички деца, включително и тези със специални нужди. Тези аспекти следва да отговарят на набора от показатели и стандарти за физическата и организационната среда, които са приети от законодателството на всяка страна. Налице е голямо разнообразие в тези измерения на качеството и съществени различия както между страните, така и на национално ниво, между различните области, поради влиянието на различни социоикономически фактори. Сравнителното изследване на 25-те страни членки на ОИСР по отношение на тези аспекти показва, че дори в половината от тях минималното съотношение деца – учители от 1:15 не е спазено1). Такива показатели от кръга на структурните аспекти на образователното качество, като численост на групата и съотношението деца – учители, често са включвани в изследвания с цел да се разкрият оптималните условия за благоприятна образователна среда за децата от предучилищна възраст. За да се обобщят резултатите от многобройните изследвания и за да се постигне по-голяма системност в изводите от тях, данните от 29 изследвания са включени в метаанализ (Perlman et al. 2017). Хипотезата, че по-доброто съотношение деца – учители ще осигури по-добро общуване и възможности за реализация на индивидуален подход, се тества при три от тях, като не се потвърждава и не се откриват статистически значими взаимовръзки на този показател със средна величина 8,65 и вариация от 5 – 14,5 деца, с нивото на развитие на рецептивния речник на децата. По отношение на качествените показатели са установени малко данни за значими взаимовръзки с показатели за общото развитие на децата. Друг метаанализ, включващ изследванията на взаимовръзките на числеността на групата и съотношението деца – учители, от една страна, и познавателните постижения на децата, от друга, разкрива нелинейни връзки между предикторите и зависимите променливи. По-голям ефект се наблюдава при съотношението 1:7,5 деца – учители в сравнение със съотношение 1:15 (Bowne et al. 2017).

Към структурните аспекти на средата се отнасят и характеристиките на професионалната квалификация на персонала в детските градини. В световен мащаб тези фактори са под националното законодателно регулиране и стандарти. Нормативните актове определят изискванията към педагогическите специалисти в детските градини: тяхното професионално обучение, педагогическа правоспособност, следдипломна професионална квалификация, трудов стаж и педагогически опит.

Високата професионална експертиза и квалификация на учителите са важен фактор за постигане на педагогическо взаимодействие, осигуряващо позитивно емоционално отношение и грижа, както и стимулираща образователната среда. По отношение на тези компетентности е важно да се отбележи необходимостта от продължаващо образование на учителите и персонала на детската градина, за да се овладяват нови методи, за да се обогатява познанието им за новостите в подхода на обучение и възпитание на деца със специфични потребности и др. Липсата на тези знания често води до по-негативно отношение към приобщаващото образование (Leon & Peterson 2003). Данните от изследванията показват, че детските градини със силно мотивирани учители с високо професионално образование имат потенциал да подобрят шансовете за равенство между децата от различен произход, включително на деца от семейства с ниски доходи, от етнически малцинства и др. (Connor et al. 2005; Sylva et al. 2006).

В съвременните изследвания на качеството все повече внимание се отделя върху комплексното изследване на различните структурни аспекти, както и допълването им с други важни характеристики на средата, отразяващи организационния контекст и взаимодействието в екипа на детските градини.

Процесуални характеристики на качеството

Процесуалните аспекти на качеството включват грижата за здравето и безопасността на децата, дейностите, стимулиращи тяхното развитие, съобразeни с възрастовите им особености, социалните взаимодействия, насърчаващи прогреса им на овладяване във всички области на развитието, включително личностното и емоционалното развитие, себепознанието и самооценката и др.

В съвременните международни изследвания се прави опит за съдържателното прецизиране на процесуалните аспекти на качеството, като изследователите допълват в съдържанието му някои от основните теоретични постановки на теорията на привързаността на Боулби, на биоекологичния модел на Брофенбренер, на социокултурната теория и др. Акцентът е поставен върху различните компоненти, като положителните емоционални взаимодействия, в които учителят демонстрира чувствителност и отзивчивост към децата, създаването на разнообразни образователни възможности, стимулирането на мотивацията и процеса на учене на децата с включването им в активности, подходящи за тяхната възраст и съответстващи на техните индивидуални потребности и постижения.

Според постановките на биоекологичния модел развитието на децата е под влиянието на различни фактори от социално обкръжение, от най-близкото до най-отдалеченото, вградени в йерархичен ред (Bronfenbrenner & Morris 1998). Това предпоставя сложно съчетание на директни и опосредствани въздействия на средата. Все повече емпирични изследвания демонстрират ключовата роля на взаимодействието учител – дете за подобряване качеството на образователната среда и резултатите на децата: общи, познавателни и езикови умения (Hu et al. 2017; Wasik & Hindman 2011), социално-емоционални умения и регулиране на поведението (Burchinal et al. 2010; Yoshikawa et al. 2015). Социалните взаимодействия са сред важните фактори, които повлияват развитието на децата, като по-високите нива на готовността им за училище се наблюдават в случаите, когато тези взаимодействия са позитивни и подкрепящи (Hatfield et al. 2015). Позитивните взаимовръзки с необходимия емоционален отклик на възрастните към потребностите на децата, с топлотата и подкрепата им в обучението, с ангажираността към отношенията в групата са предиктори за социалното, емоционалното им развитие, както и за академичните им постижения в по-късна възраст.

Създаването на положителен емоционален климат в групата е задължително, но недостатъчно условие за постигане високо качество на средата, което следва да се осигурява и от ефективната организация на образователния процес, предполагаща умения на учителя за управление на различните дейности, за мотивиране на децата за активно участие в педагогическото взаимодействие. Честотата и качеството на взаимодействията между деца и учители зависят от организацията на дейностите както в голямата група, така и в малките групи, от съчетаването на инициирани от учителя активности с тези по свободен избор и т.н. Обучителните аспекти на педагогическото взаимодействие са свързани с експертните умения на учителите и с ефективния им подход за подпомагане на децата в редица самостоятелни или съвместни дейности, като се вземат предвид индивидуалните им особености, предпочитания.

Подкрепата в процеса на учене се реализира чрез използването от учителите на ефективни стратегии за стимулиране на познавателните умения на децата, за ангажиране на тяхното любопитство и мотивация за по-активно опознаване на света, за подобряване на контролните функции. Данните от проучване в редица немски детски градини показват, че макар да е налице емоционална подкрепа за децата, подпомагането им в процеса на обучение е на относително ниско ниво, което според изследователите се дължи на това, че фокусът е върху грижата, а не толкова върху обучителния аспект на педагогическите взаимодействия (Von Suchodoletz et al. 2014 ). Сходни резултати се съобщават и в статия за изследване на детски градини в Дания, но обяснението се свързва с акцентите, които са поставени върху самостоятелната игра на децата и по-малко върху обучението им (Slot et al. 2018).

В рамките на социално-интеракционисткия процес за развитието на езика, благоприятната социална среда за общуване и честото ангажиране на децата в игрови ситуации и интересни за тях разговори, задаването на отворени въпроси, използването на по-богат речник и др. са основен фактор за преодоляване на езиковите затруднения и най-важното условие за прогрес в тази област на развитие.

Децата са активни субекти и тяхното любопитство да опознават света, трябва да бъде провокирано чрез баланс между играта и ученето. В този контекст е особено важно в педагогическата практика да се създават повече възможности за играта, инициирана от децата. Тя е най-естествената среда, в която детето демонстрира своята креативност и изобретателност. Съществуват социокултурни различия, свързани с играта, като в някои от образователните системи тя доминира, а в други приоритет са целите на обучение. Балансът между тези важни взаимно допълващи се процеси трябва да бъде постигнат, тъй като те са в основата на развитийните промени в различни области. Например в рамките на широко разпространения модел в страните от Северна Европа учителят рядко се намесва в свободната игра на деца с идеята да се стимулира тяхната независимост, способността им да правят самостоятелен избор, да поемат отговорност, да поставят цели, да насочват действия към постигането им (Slot et al. 2018). С обогатяването на социалния опит на децата и прогресът в познавателното развитие се усъвършенстват и игровите им умения – от извършване на единични ролеви действия само с определени предмети към възпроизвеждането на конвенционални роли, свързани с познати професии и изискващи взаимодействие между играчите. Децата обогатяват знанията си за героите, за техните характеристики и поведение, формират отношение към персонажа, овладяват морални норми, научават повече за декорацията и др.

В предоставените възможности за свободен избор на децата за игра се реализират техните индивидуални предпочитания и интереси, а успешната реализация на индивидуалния подход е показател за високо качество на образователната среда. Макар той да е широко разпространен педагогически подход, неговото приложение в образователната практика зависи от експертизата на учителите, от професионалния им опит, от ценностите и ръководните принципи, които следват. Идеята за разгръщане на индивидуалността в голяма степен съответства на философията на приобщаващото образование, която предполага формиране на толерантност към различията сред децата. Още в ранното детство са налице големи индивидуални различия не само в областта на когнитивното, социалното и езиковото развитие на децата, но и по отношение темпа на тяхната промяна, на индивидуалния стил на учене, на мотивацията и интересите, в нивото на развитие на саморегулацията и екзекутивните функции (уменията за осъществяване на действия, подчинени на определени цели, координирането им в последователност с постоянен мониторинг върху процеса и резултатите с контрол върху ресурсите и ангажирането им, когато е необходимо, и др.). Ефективното прилагане на диференцирано обучение включват организация както на цялата група, така и на малки групи в нея, гъвкаво управление и разпределение на времето, в което учителите ангажират всички или само някои от децата, адаптиране целите на обучението, за да се постигне по-добро съответствие между тях, наблюдение на учебния процес и прогреса в постиженията на всяко дете.

За да отговорят на индивидуалните различия, учителите трябва да прилагат различни дидактически стратегии, да модифицират своите методи на обучение, да предоставят на децата различни набори от упражнения, допълнителни материали за надарените деца и повече подкрепа и обратна връзка за децата, които срещат затруднения.

Взаимовръзки на структурните и процесуалните аспекти на качеството и експериментален дизайн в оценяването му

Мониторингът и обективното оценяване на качеството е от решаващо значение за успеха на дейностите по подобряване на грижата и образованието в ранното детство. През последните години е натрупан голям опит в емпиричните изследвания върху взаимовръзките или върху непосредствения ефект (в случаите на лонгитюдинален дизайн) на някои аспекти на образователната среда и резултатите на децата. В преобладаващия модел за изследване качеството на образованието и грижата в ранното детство се цели да се разкрият връзките на различни аспекти на образователната среда (структурни и/или процесуални) с резултатите на децата, постигнати в различни области на развитие след определен период от престоя им в детската градина.

В тези случаи, когато структурните компоненти са във фокуса на научния интерес, най-често изследваните променливи са числеността на групата, съотношението деца – учители, както и професионалното образование, следдипломната квалификация и трудовият стаж на учителите.

По отношение взаимовръзките на процесуалните измерения на качеството и директния им ефект върху постиженията на децата съществуват няколко изследвания, чиито резултати са противоречиви и не позволяват категорични изводи. В лонгитюдинално изследване изследователите откриват слаба корелация между процесуалните дименсии, измервани с ECERS-R, и училищната готовност на децата (Sabol & Pianta 2014). Някои изследвания обаче съобщават за малки, но статистически значими връзки на процесуалните измерения на качеството с прогреса в езиковите умения на децата (Keys et al. 2013).

Като се има предвид, че резултатите от няколко метаанализа (Bowne et al. 2017; Perlman et al. 2017; Barata 2018) относно взаимовръзките на структурните и процесуалните аспекти на качеството не позволяват убедителни изводи, се налага необходимостта да се преразгледат основните теоретични модели и да се проучат по-сложните връзки между различни измерения на образователната среда и тяхното косвено въздействие върху резултатите на децата. Съществуват теоретични, както и методологични аргументи в полза на такъв модел (Phillipsen et al. 1997; Slot et al. 2018). Освен това има емпирични доказателства, които правят правдоподобни очакванията, че сложните взаимовръзки между структурните фактори на различни системни нива съвместно допринасят за различията в качеството на образователната среда (Barata 2018).

Опосредстваното влияние на структурните аспекти се проявява в ефекта им върху процесуалните аспекти – в подобряване взаимодействията с децата, в реализацията на индивидуалния подход към тях, в допълнителната стимулация, съобразена с профила на техните силни и слаби страни, в изграждането на групова сплотеност и в обогатяване на социалния им опит. В метаанализа, включващ 72 проучвания (с общо 7737 групи), се разкрива фактът, че процесуалните аспекти на качеството са в значима положителна корелация със съотношението деца – учители, но не и с размера на групата (Vermeer et al. 2016). Анализът в работния документ на ОИСР демонстрира положителните взаимовръзки между професионалното развитие на персонала и качеството на процесуалните аспекти (Barata 2018).

Тези резултати потвърждават констатациите от ранни проучвания, които по-казват, че емоционалният тон в групата, свързан с качеството на взаимодействието между учителите и децата, е положително свързан със структурните аспекти, като квалификацията на учителите (професионално образование и следдипломна квалификация), възнаграждението на учителите и съотношението деца – учители и е в отрицателна корелация с числеността на групата.

Заключение

Оценката на качеството на образованието и грижата в детските градини, откриването на постиженията, но и на проблемните области е важна стъпка към неговото подобряване, към промяна на политиките и педагогическата практика. В този контекст е важно не само да се обхванат най-важните аспекти на качеството, но и да се разкрият сложните взаимовръзки между тях, както и да се изберат различни източници и методи за измерване, за да се гарантира по-голяма обективност и надеждност на оценката. Независимо от това, че прилагането на широко разпространени скали за оценка на качеството позволява сравнителни междукултурни изследвания, следва да се отчитат националният контекст и специфика, които могат да представят по-цялостно и пълноценно образователната практика. Подобряването на образователните технологии, които използват в по-голяма степен ресурсите на играта, стимулиращи познавателния интерес на децата, тяхното самостоятелно търсене и проблемно ориентирано мислене, съобразени с възрастовите особености и индивидуалните им потребности, както и добрите социални взаимодействия са важни условия за по-високо качество, водещо до по-добри постижения и психическо благополучие на децата.

БЕЛЕЖКИ

1. UNICEF Innocenti Research Center. (2008). Report Card 8: The child care transition. Florence: UNICEF Innocenti Research Center.

REFERENCES

Barata, C., 2018. Engaging Young Children. Lessons from Research about Quality in Early Childhood Education and Care. OECD Publishing.

Bowne, J. B., Magnuson, K. A., Schindler, H. S., Duncan, G. J. & Yoshikawa, H., 2017. A meta-analysis of class sizes and ratios in early childhood education programs: Are thresholds of quality associated with greater impacts on cognitive, achievement, and socioemotional outcomes? Educational Evaluation and Policy Analysis, 39(3), 407 – 428.

Bronfenbrenner, U. & Morris, P. A., 1998. The ecology of developmental processes. In: W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology: Theoretical models of human development (pp. 993 – 1028). New York: John Wiley & Sons Inc.

Burchinal, M., Vandergrift, N., Pianta, R. & Mashburn, A., 2010. Threshold analysis of association between child care quality and child outcomes for low-income children in pre-kindergarten programs. Early Childhood Research Quarterly, 25,166 – 176.

Connor, C. M., Son, S-H., Hindman, A.H., Morrison, F. J., 2005. Teacher qualifications, classroom practices, family characteristics, and preschool experience: Complex effects on first graders’ vocabulary and early reading outcomes. Journal of School Psychology, 43, 343 – 375.

Dalii, C., White, E.J., Rockel, J., Duhn, I., Buchanan, E., Davidson, S., Ganly, S., Kus, L. & Wang, B., 2011. Quality early childhood education for under-two-year-olds: What should it look like? A literature review. New Zealand.

Hatfield, B. E., Burchinal, M. R., Pianta, R. C. & Sideris, S., 2015. Thresholds in the association between quality of teacher–childinteractions and preschool children’s school readiness skills. Early Childhood Research Quarterly, 36, 561 – 571.

Hu, B., Fan, X., Wua, Z., LoCasale-Crouchb, J., Yangc, N. & Zhanga, J., 2017. Teacher-child interactions and children's cognitive and social skills in Chinese preschool classrooms. Children and Youth Services Review, 79, 78 – 86.

Keys, T. D., Farkas, G., Burchinal, M. R., Duncan, G. J., Vandell, D. L., Li, W. & Howes, C., 2013. Preschool center quality and school readiness: Quality effects and variation by demographic and child characteristics. Child Development, 84(4), 1171 – 1190.

Leon, H.J., Peterson, C.A., 2003. Preservice teachers’ attitudes toward inclusion: Early childhood education and elementary education programs. Journal of Early Childhood Teacher Education, 24, 171 – 179.

Perlman M., Falenchuk O., Fletcher B., McMullen E., Beyene J. & Shah P.S., 2016. A Systematic Review and Meta-Analysis of a Measure of Staff/Child Interaction Quality (the Classroom Assessment Scoring System) in Early Childhood Education and Care Settings and Child Outcomes. PLoS ONE, 11(12).

Phillipsen, L., Burchinal, M., Howes, C. & Cryer, D., 1997. The Prediction of Process Quality from Structural Features of Child Care. Early Childhood Research Quarterly, 12(3), 281 – 303.

Sabol, T. J. & Pianta, R. C., 2014. Do Standard Measures of Preschool Quality Used in Statewide Policy Predict School Readiness? Education Finance and Policy, 9(2), 116 – 164.

Slot, P., Bleses, D., Justice, L., M., Markussen-Brown, J. & Højen, A., 2018. Structural and process quality of danish preschools: direct and indirect associations with children’s growth in language and preliteracy skills. Early Education and Development, 29(4), 581 – 602.

Sylva, K., Siraj-Blatchford, I., Taggart, B., Sammonsc, P., Melhuish, E., Elliot, K. & Totsika, V., 2006. Capturing quality in early childhood through environmental rating scales. Early Childhood Research Quarterly, 21(2), 76 – 92.

Vermeer, H., van IJzendoorn, M. H., Cárcamo, R. A. & Harrison, L. J., 2016. Quality of Child Care Using the Environment Rating Scales: A Meta-Analysis of International Studies. International Journal of Early Childhood, 48, 33 – 60.

Von Suchodoletz,, A., Fäschea, A., Gunzenhausera, C. & Hamre, B.K., 2014. A typical morning in preschool: Observations of teacher–child interactions in German preschools. Early Childhood Research Quarterly, 29, 509 – 519.

Wasik, B. A. & Hindman, A. H., 2011. Improving vocabulary and preliteracy skills of at-risk preschoolers through teacher professional development. Journal of Educational Psychology, 103(2), 455 – 469.

Yoshikawa, H., Snow, C.E., Clara Barata, M., Gomez, C.J., Leyva, D., Treviño, E., Weiland, C., Moreno, L., Rolla, A., D’Sa, N., Arbour, M.C. (2015). Experimental Impacts of a Teacher Professional Development Program in Chile on Preschool Classroom Quality and Child Outcomes. Developmental Psychology, 51(3), 309 – 322.