Резюме. Анализират се европейските образователни политики и разгледаните концепции образуват система от образователни принципи, цели и инструментариум със сложни взаимовръзки, които влияят върху педагогиката на чуждия език. В основата на различните европейски концепции относно педагогиката на езика е политиката за многоезичието, която улеснява междукултурния диалог, а понастоящем от нея се очаква да подпомогне решаването на предизвикателствата на икономическата криза и заетостта. „Ключовите“ езикови компетентности в поне два чужди езика са обвързани с ученето през целия живот, с мобилността и професионалната заетост на гражданите в ЕС. Редица споразумения между европейските страни са насочени към осигуряване на сравнимост и качество на квалификациите и към европейско сътрудничество във висшето образование. Общата европейска рамка за езиците е основа за чуждоезиково обучение, преподаване и оценяване. Съобразяването с образователните политики и използването на инструментариума на ЕС осигурява съвместимост на езиковите програми във висшите училища във всяка членка на ЕС.

Ключови думи: EU educational policies, foreign language education, higher education institutions, consistency of language programs

Вече половин век европейските институции разработват различни образователни политики и концепции, които подпомагат педагогиката на езика, както и по-конкретно, планирането, организацията и оценката на езиковото обучение.

В Европейския съюз образованието е отговорност на държавите членки. Съгласно чл. 165 от Договора за функционирането на Европейския съюз обаче Съюзът „…допринася за развитието на качествено обучение чрез насърчаване на сътрудничеството между държавите членки и ако е необходимо, чрез подпомагане и допълване на техните действия, като напълно зачита отговорностите на държавите членки за съдържанието на учебния процес и организацията на образователните системи и тяхното културно и езиково разнообразие“1) .

Институциите на Европейския съюз са развили редица образователни политики – стратегически цели, критерии и инструментариум за обучение по език, които на съвременния етап вече са многопластови и в голяма степен изчерпателни. Сред най-активните е Съветът на Европа, подготвил създаването и прилагането на редица инициативи за разработване и анализ на политики относно педагогиката на езика (Шопов, 2013), насочени към запазване на езиковото многообразие и насърчаване на многоезичието. Универсалноприложимите на европейско, национално и местно ниво инструменти на Съвета на Европа служат за ориентири и за други европейски и национални органи и институции. Политиките, разработени и възприети от Съвета на Европа за утвърждаване на плурилингвизма, са основа за развитие на националните политики за езиково образование. На основата на създадените политики и инструменти е изградено и функционира Европейско образователно пространство за съвременни езици.

Съветът на Европа развива концепцията за плурилингвизма, като се основава на официални договори, в които са залегнали фундаментални принципи, които са били одобрени от държавите членки с национални разпоредби и е пристъпено към тяхното прилагане. Член 2 от Европейската културна конвенция изброява мерките, които всички държави участнички трябва да предприемат за насърчаване на обучението и изучаването на чужди езици:

„Всяка договаряща страна, доколкото това е възможно:

а) насърчава сред своите граждани изучаването на езиците, историята и цивилизацията на другите договарящи страни и предоставя на тези страни улеснения за развитие на такова обучение на територията си и

б) полага усилия за развитието и изучаването на своя език или езици, история и цивилизация на територията на другите договарящи страни и предоставя на гражданите на тези страни улеснения за провеждане на такова изучаване на територията си“. 2)

Така многоезичието се явява едновременно следствие и предпоставка за множество културни, исторически и цивилизационни процеси в европейското пространство. То се разглежда като цивилизационна ценност на Европа, която трябва активно да се подкрепя и развива.

Редица резолюции и препоръки, насочени специално към езиковото обучение, подкрепят плурилингвизма и на негова основа търсят сближаване на езиковите политики на страните членки. Те определят главните насоки на действие на страните членки по отношение на многоезичието.

Препоръка № R (98) 6 на Комитета на министрите към държавите членки е приета след завършване на проект „Езиково обучение за европейско гражданство“ през 1996 г. В Анекс A.2 „Насърчаване на многоезичието“ тя изброява много мерки относно обучението на съвременни езици „чрез разнообразяване на предлаганите за изучаване езици и поставяне на цели, подходящи за всеки език“ (A 2.2) и „насърчаване на програмите за обучение на всички нива, които използват гъвкав подход ...“ (A 2.3). 3)

Това разбиране се развива по-нататък чрез Препоръка 1539 (2001) на Парламентарната асамблея на Съвета на Европа за Европейската година на езиците, в която се подчертава, че „многоезичието трябва да се разбира като определено умение да се комуникира на няколко езика“. 4) Не се цели непременно отлично овладяване на езика, а определена комуникативна компетентност, която обаче се търси на възможно повече езици. За да се постигне овладяване на повече езици, Европейският съвет в Барселона на 15 и 16 март 2002 г. приема изискването за повишаване на чуждоезиковите знания и умения като част от базисните образователни умения чрез „изучаване на най-малко два чужди езика от най-ранна възраст“. 5)

Всички тези текстове подканват правителствата да се съобразяват с националните особености, но и да включат приоритетно в политиката си придобиването на чуждоезикови умения, разнообразяване на изучаваните европейски езици, използването на чужди езици за изучаване на определени предмети, подпомагането на ученето през целия живот. Многоезичието е анализирано и възприето и от редица български изследователи на чуждоезиковото обучение (Стефанова, 2006; Стойчева, 2006).

Приетите официални документи свидетелстват за постигането на консенсус за цялостно прилагане на европейските езикови политики заедно със съобразяване с националните особености. Концепциите и референтните инструменти на Съвета на Европа спомагат за насочване на националните езикови политики поради съвместимостта си с тях, осигурявана от идеите за плурилингвизъм. Политиката за многоезичието, като разбиране за разнообразието на европейските езици и междукултурния диалог, може да повиши общата цивилизационна стойност на националните езикови образователни политики.

Концепцията за многоезичието се обвързва с необходимостта от добри комуникативни умения, които да създадат условия за взаимодействие и повишена мобилност не само в границите на Европа. Приоритетите за демокрация и разширяване на възможностите за европейските граждани, за решаване на предизвикателствата на икономическата криза и повишаване на заетостта се подкрепят от европейските езикови политики.

В тази връзка Европейският икономически и социален комитет също подкрепя концепцията за многоезичието, като подчертава, че изучаването на два и повече чужди езика засяга не само младите, но и възрастните, трудово активни хора. Комитетът също така очаква организациите на гражданското общество да подкрепят процеса на разширяване на езиковите умения и компетентности. „Обучението на възрастни, така както го предвижда Комисията, трябва да отчита необходимостта да се приобщят колкото се може повече граждани към усилията да се владее добре родният език и още два чужди езика, като се приспособи предлагането и като се създаде интерес и мотивация с конкретни мерки на място, като се оползотворят уменията на организациите на гражданското общество и професионалистите от обществения и частния сектор, като се насърчи социалният и гражданският диалог, като се гарантира, че новите начинания няма да създават некоректни разделения между граждани с незначителен достъп до междукултурен обмен.“6)

Плурилингвизмът се обвързва с ученето като продължителен процес, който разширява хоризонта на езиковото обучение и учене, участващи в един непрекъснат процес на обогатяване на личните езикови умения на всеки европейски гражданин. От гледна точка на индивида във всеки един момент чрез Европейското езиково портфолио може да се идентифицира развиваща се система от знания и умения за използване на различни езици на различни нива и с различни компетентности за дадения индивид. Приемайки европейските образователни политики, националните политики за езиково обучение трябва да осигурят интегриран подход, който да развива уникалното езиково богатство на всеки европейски гражданин.

По отношение на висшето образование редица споразумения между европейските страни са насочени към осигуряване на сравнимост на стандарта и качеството на квалификациите във висшето образование. Те са приети в хода на развитие на Болонския процес, който е свързан също със създаване на Общоевропейската зона на висшето образование и подписването на Конвенцията за признаване на квалификациите, отнасящи се до висшето образование в Европейския регион през 1997 г.

Понастоящем европейските институции изхождат от разбирането, че разширяването и подобряването на образованието на европейските граждани може да играе решаваща роля в справянето с нарастващите социално-икономически и технологични предизвикателства, които стоят пред Европа. За изпълнение на Лисабонската стратегия още през март 2002 г. Европейският съвет в Барселона приема програмата „Образование и обучение 2010 г.“, с която поставя рамката на сътрудничеството в ЕС в образованието и обучението. Тя цели да доведе до развитие на националните системи за образование и обучение чрез взаимно обучение и обмен на знания и добри практики. За постигане на тази цел се предвижда разработване на допълващи инструменти от институциите на ЕС.

Като продължение на Програмата от Барселона през 2009 г. Съветът на Европа приема Стратегическа рамка за европейско сътрудничество в областта на образованието и обучението („ЕСЕТ 2020 г.“), която съдържа четири основни стратегически цели. Първата цел посочва, че ученето през целия живот трябва да се превърне в реалност. 7) Тази цел разширява хоризонта на всякакъв вид обучение и го свързва с обогатяването на знанията и усъвършенстването на уменията през целия период на човешкия живот, свързан с активна трудова дейност. Така логично в голяма степен обучението се обвързва с трудовата заетост и професионалните ангажименти на европейските граждани.

Втората стратегическа цел, поставена в рамката „ЕСЕТ 2020 г.“, е подобряването на качеството и ефективността на образованието и обучението. От изключително значение е, че реализацията на тази цел се търси чрез усъвършенстване на основните умения и като такива се разглеждат езиковата и математическата грамотност чрез превръщане на математиката, точните науки и технологиите в привлекателни дисциплини. Като трети елемент за постигане на тази стратегическа цел се посочва не друго, а повишаване на езиковите компетентности. 8) По този начин ученето през целия живот се обвързва приоритетно с развитието на езикови компетентности.

Третата стратегическа цел е утвърждаване на равнопоставеността, социалното сближаване и активното гражданско участие. За тази цел образователната политика следва да стимулира ученето с цел усъвършенстване на междукултурния диалог. 9)

За да се поставят точни ориентири за темповете, с които ще се постигат изброените цели, се посочват референтни нива за средните европейски постижения (Европейски критерии). Критерият, който пряко засяга университетското образование, е „до 2020 г. делът на лицата на възраст 30 – 34 години със завършена трета степен на образование следва да бъде най-малко 40 %“. 10)

През ноември 2012 г. Европейската комисия приема Съобщение на Комисията до Европейския парламент, Съвета, Европейския икономически и социален комитет и Комитета на регионите: „Преосмисляне на образованието: инвестиране в умения за постигане на по-добри социално-икономически резултати“. В това Съобщение се поставя нова амбициозна цел за повишаване на броя на завършилите висше образование, така че до 2020 г. 40 % от младите хора в Европа да са завършили висше образование. 11)

Анализирайки уменията, които гражданите на Европа е необходимо да притежават през XXI век, в Съобщението се посочва, че изучаването на чужди езици е сред универсалните и основни умения. Освен че се характеризира като универсално, основно, а следователно и задължително за европейците, ученето на езици „е важно за заетостта и на него трябва да се обърне специално внимание“. 12) Така езиковото обучение се обвързва приоритетно с трудовия, професионален контекст на използване на езика. Отново във връзка с повишаване на заетостта и мобилността се очаква държавите членки да предприемат реформи за прилагане на „нови методики и техники за преподаване както на първи, така и на втори чужд език, за да бъде постигната определената от държавните глави цел за владеенето на „майчин език плюс още два езика“. 13)

Професионалното образование и обучение са основна сфера на европейско сътрудничество и за нея приоритетно е разработена Европейска квалификационна рамка за обучение през целия живот (ЕКР). 14) Тя е основен референтен инструмент и е определена като „отворена“ и „гъвкава“, т. е. поддаваща се на по-нататъшно разработване, и „прозрачна“, т. е. ясна за приложение и с възможности за прилагане като общ критерий по отношение на образованието и обучението. Препоръката на Европейския парламент и Съвета наЕвропа, с която е приета ЕКР, посочва, че тази рамка може да се използва за валидиране не само на резултатите от официалното, но и от неформалното и самостоятелно учене. Тя може да осигури съответствие с общите европейски принципи за идентифициране и валидиране на професионалното учене. ЕКР е съвместима с квалификационната рамка за висше образование, създадена в рамките на Болонския процес. Това се изразява в съществуващото съответствие между характеристиките на нива 5 – 8 на ЕКР и характеристиките на квалификационната рамка за висшето образование, определени в хода на Болонския процес. Независимо от това дескрипторите за нивата на ЕКР се отличават от тези на нивата от Болоня, които са насочени специално към висшето образование, защото, фокусирайки се върху ученето през целия живот, нивата на ЕКР се съотнасят и към професионалното образование и обучение в професионалния домейн, тъй като се търсят методи за обвързване на висшето образование с професионалната подготовка.

Препоръката към държавите членки е да се използва Европейската квалификационна рамка като референтен инструмент за съпоставяне на нивата на различните национални квалификационни системи и за насърчаване на обучението през целия живот, както и на равните възможности за европейските граждани.

Рамката сравнява резултатите от обучението, които се определят като придобити знания, умения и компетентности. Макар нива от 5 до 8 да се отнасят до висшето образование, тук ще разгледаме само ниво 7, или нивото, отговарящо на магистърската степен на висше образование.

Знанията, които се очаква да се овладеят на ниво 7, са „високо специализирани знания, някои от които представляват най-новите познания в дадена сфера на работа или обучение, като основа за оригинално мислене и/или изследователска дейност критическо осмисляне на въпроси, свързани със знанията в определена сфера и допирните точки между различни сфери“. 15)

Уменията, които се предвиждат на ниво 7, са „специализирани умения за решаване на проблеми, необходими при научни изследвания и иновации, за да се развият нови знания и процедури и да се включат знания от различни сфери“. 16)

Компетентностите, които студентите трябва да овладеят на ниво 7, са за „управление и трансформиране на работен и учебен контекст, който е сложен, непредвидим и изисква нови стратегически подходи на поемане на отговорност с цел осигуряване на принос към професионални познания и практики и/или за анализ на стратегическите постижения на екипи“. 17)

Отношението на знанията, уменията и компетентностите от ЕКР към езиковото обучение се изяснява от връзката на професионалната квалификация със заетостта и мобилността на работната ръка. За да могат гражданите на ЕС да упражняват правото си на труд в границите на целия ЕС, те трябва да могат да осъществяват тази трудова и професионална дейност на някои от европейските езици. Колкото повече езици владеят те, толкова по-мобилни са и по-лесно могат да открият подходящо работно място. Така езиковите знания, умения и компетентности са естествено и неразривно свързани с професионалните, а задачата на езиковото обучение е да разширява и задълбочава езиковите умения, за да осигури възможности за реализация на професионалните умения (Дудева, 2009b).

Тук ще направим известно отклонение от европейските политики и ще отбележим важна характеристика на Националната квалификационна рамка на Република България, която се основава на европейската и съдържа ясни определения за връзката на нивата є към тези на европейската. По отношение на обучението по чужд език Националната квалификационна рамка на България добавя още една характеристика. На нива 6, 7 и 8, в социалните и комуникативните компетентности, залегнали в Националната рамка, е добавена характеристиката – „пълноценно общува на някои от най-разпространените европейски езици“. 18) Това показва ясното осъзнаване на важността на чуждоезиковото обучение от страна на българските специалисти в образователната сфера.

Като се отчита връзката между професионалните и езиковите компетентности и необходимостта от успоредно развитие и на двата вида, европейските институции подчертават, че езиковите умения могат и трябва да се развиват през целия живот. Това е изяснено в друг основен европейски документ – Препоръката на Европейския парламент и Съвета на Европа за ключовите компетенции за учене през целия живот. 19) Анексът – Европейската референтна рамка „Ключови компетенции за учене през целия живот“, съдържа осем ключови компетентности. На езиковите компетентности тук се отрежда най-важно място. Още в самото начало на списъка с ключови компетентности са поставени езиковите. Под номер 1 е „Комуникация на родния език“, а под номер 2 е „Комуникация на чужд език“. За всяка компетентност е дадена дефиниция и са изложени съществените знания, умения и отношения, свързани с тази компетентност. Дефиницията на комуникацията на чужд език е следната: „Общуването на чужди езици като цяло споделя измеренията на основните умения за комуникация на роден език: то се основава на способността да се разбират, изразяват и интерпретират концепции, мисли, чувства, факти и мнения и в устна, и писмена форма (слушане, говорене, четене и писане) в подходящ кръг от различен вид обществен и културен контекст (в образованието и обучението, работата, дома и свободното време) според желанията и нуждите на човека. Комуникацията на чужди езици също изисква умения като медиация и междукултурно разбиране. Нивото на владеене на езика ще варира в четирите измерения (слушане, говорене, четене и писане) и при различните езици, както и според социалната и културната среда, заобикалящата среда, нуждите и/или интересите на индивида“. 20)

Тази дефиниция на комуникацията на чужд език е знаменателна с това, че изравнява уменията на чуждия език с тези на родния, което означава, че вече не съществува краен момент на организираните или самостоятелните усилия на всеки гражданин на ЕС в изучаването на чужд език. Така също се отбелязва, че изучаването на няколко чужди езика може да се развива успоредно, като всеки език е на различно ниво на владеене.

Тази дефиниция има съществени последици за езиковото обучение във висшето образование. Откриват се възможности за изучаване на няколко чужди езика, като могат да се използват както основни, така и факултативни курсове, където да се изучават чужди езици на различно ниво.

Когато в документа са разискват съществените знания, умения и нагласи, свързани с чуждоезиковата компетентност, се отбелязва, че „чуждоезиковата компетентност изисква познаване на лексиката и функционалната граматика и познаването на основните видове езиково общуване и регистрите на езика. Познаването на обществените навици, културните аспекти и вариативност на езиците също е важно“. 21)

Тъй като вече стана ясно, че езиковото обучение във ВУЗ се насочва главно към осигуряване на комуникацията във връзка с практикуване на професията, може да се отбележи вероятността езиковите курсове по различни чужди езици да се фокусират върху сходна лексика и функционална граматика. Това, от своя страна, отваря възможности за използване на методи като междуезиковото разбиране (Шопов, 2011).

Сред европейските политики по отношение на езика трябва да споменем и кампанията Clear writing, която започва в Европейската комисия и се развива в европейските институции и сред служителите в тях, като има за цел създаването на текстове, формулирани по-разбираемо и написани на по-ясен стил. Тази кампания е продължение на започнатото от кампанията Fight the Fog преди 15 години. В началото целта на кампанията е да се облекчи преводът на различните европейски езици, който може да стане по-добър, ако са изпълнени две условия: първо, съдържанието на оригинала е предадено ясно на оригиналнияезик носител на съобщението и второ, преводът също ясно и разбираемо предава смисъла на оригинала. В кампанията са се включили най-активно ГД „Комуникация“ и ГД „Писмени преводи“ на ЕК, които работят върху официалните документи на Комисията.

Тази кампания произтича и възниква от реалните проблеми на комуникацията и превода от и на многото европейски езици в европейските институции, но предизвикателствата, които срещат преводачите, са само фокус на реално съществуващите проблеми на комуникацията в цялото многоезично европейско пространство, в което тези проблеми съществуват в много по-големи измерения. Това с особена сила важи за текстовете, свързани с професионалното изпълнение на задълженията и с комуникацията между специалисти и професионалисти. Колкото по-сложно е съдържанието на оригиналния текст, толкова по-важно е да се прилагат идеите на кампанията за ясно писане. Ето защо, ако се подеме и развие и в образователните институции, и особено в езиковите програми на учебните заведения във висшето образование, кампанията Clear writing може да има благотворни последици за многоезичната комуникация в цяла Европа.

Основен референтен инструмент, разработен специално във връзка с чуждоезиковото обучение, е аналитичната рамка за езиково обучение – Обща европейска езикова рамка (ОЕР) (2001), която включва общи референтни нива за постигане и оценяване на езиковите компетентности. Прилагането на постановките на ОЕР прави различните програми за езиково обучение както вътре във всяка държава членка, така и в различните държави, прозрачни и сравними.

Основна характеристика на ОЕР е, че тя е рамка, която може да бъде използвана за множество цели – като чуждоезиково обучение, преподаване и оценяване. Широкото прилагане на ОЕР се крие в качеството є да бъде „обща основа за разработването на учебните програми по език, методическите насоки, изпитите, учебниците и други в цяла Европа“. 22)

Рамката позволява да бъде разширена, като въз основа на нея преподавателите и създателите на курсове да вземат важни решения за учебните дейности и задачи. „На това ниво решенията трябва да бъдат в ръцете на преподавателите, като се основават на тяхната преценка и творчество. Те трябва обаче да намерят тук (ОЕР – бел. автор) представени всички основни аспекти на езиковата употреба и компетентности, които трябва да вземат под внимание.“²³⁾

Рамката предлага глобална скала с нива на владеене на чуждия език. Описвайки нивата на езикови знания и умения, скалата използва вертикално и хоризонтално измерения, съответстващи на нивата и параметрите на комуникативната дейност. ОЕР описва и областите (домейните) на езиковия контекст (Дудева, 2009а).

Определянето на ниво на владеене на езика е „произволно“24) , но може да служи за чисто практически цели, когато се сравняват нивата на отделни хора или програмите на образователните институции. Важно е да се отбележи, че ОЕР посочва, че броят и височината на нивата на владеене на езика зависят от целите, за които скалите са създадени. Конкретните скали зависят от критериите и дескрипторите, използвани за определяне на нивата.

ОЕР е цялостна, но не е изчерпателна рамка за езиково обучение и може да бъде развивана и обогатявана. Тя е създадена с идеята да се представят общи методологически насоки за развитие на множеството аспекти на обучението по съвременни езици.

Практическото значение на глобалната скала на езиковите нива за всеки отделен гражданин на ЕС става ясно във връзка със съставянето на индивидуалното Езиково портфолио. Портфолиото съдържа Езиковия паспорт, който е приоритет на постоянно развиващата се европейска езикова политика (Веселинов, 2000: 20). Притежателят на Езиковия паспорт редовно го обновява и записва своите езикови компетенции в различните езици. Ако мрежата за самостоятелна оценка се използва заедно с твърденията „мога да...“, тогава Профилът на езиковите умения може да даде много по-конкретна информация за използването на езика в различни области. Мобилността на работната сила в Европа не само предполага, но и вече реално съществува ситуацията, при която един човек може да има езикови умения на различни нива по различни езици, свързани с различни професионални области.

Анализът на европейските образователни политики разкрива, че разглежданите концепцииобразуватсистемаотобразователни принципи, целииинструментариум със сложни взаимовръзки, които най-общо определят педагогиката на чуждия език (Фиг. 1). Предложената система от европейски концепции и инструментариум може да се приложи към чуждоезиковото обучение във висшето образование.

Предложената система разкрива как общоевропейски културни и социоикономически цели обосновават прилагането на плурилингвизма като предпоставка за задълбочаване на европейската интеграция, който се реализира чрез изучаване на два и повече чужди езика през целия живот. Процесът на организирано и самостоятелно обучение по чужди езици включва овладяване на общо разговорни знания, умения и компетентности, както и на такива за професионалния контекст, необходими за трудовата дейност на индивида. Общо разговорните езикови умения и тези, свързани с трудоватадейност, съществуват и се използват във взаимовръзка, като фокусът е върху едните или другите съобразно езиковия контекст. Тази взаимовръзка проличава особено ясно и се реализира в програмите за обучение по чужд език във висшите училища, където студентите овладяват професионални и трудови знания и умения, отговарящи на Европейската квалификационна рамка. Европейскитеполитики предоставят и подходящи инструменти за обучението по два или повече езика, като главните са Общата европейска езикова рамка и Европейското езиково портфолио.

Прилагането на предложената система може да осигури съвместимост на езиковите програми в страните членки на ЕС. Прилагането на европейските концепциикъмпедагогикатаначуждияезикможедаподпомогненасърчаването на междукултурния диалог и повишаването на мобилността и заетостта.

В заключение, по-общите европейски цели в областта на културата, разбирателството и икономическия и технологичния напредък изискват прилагане на плурилингвизма във всички сфери на живота. Съобразяването с образователните политики, разработени от европейските институции, осигурява повишаване на качеството и ефективността на езиковото обучение, включително и обвързването му с разнообразните задачи на висшето образование за подготовка на студентите в определена научна и професионална сфера. Прилагането на разработените европейски референтни инструменти осигурява съвместимост на езиковите програми във висшите училища във всяка страна в ЕС.

БЕЛЕЖКИ

1. Консолидиран текст на Договора за функционирането на Европейския Съюз

C 326/120 BG Официален вестник на Европейския съюз 26.10.2012 г.

2. Европейска културна конвенция, ратифицирана със закон, приет от Великото Народно Събрание на 14 август 1991 г. - ДВ, бр. 70 от 1991 г. в сила за България от 2 септември 1991 г., обн. ДВ. бр.85 от 15 октомври 1991 г., mc.government.bg/files/152_10.6.KONVENCIA_2.doc).

3. Recommendation No. R (98) 6 of the Committee of Ministers to member states concerning modern languages (Adopted by the Committee of Ministers on 17 March 1998, https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/conventions_EN.asp

4. Recommendation 1539 (2001), European Year of Languages

http://assembly.coe.int/Main.asp?link=http://assembly.coe.int/Documents/ AdoptedText/ta01/EREC1539.htm

5. Заключения на Председателството – Барселона, 15 и 16 март 2002 г., http:// cpobg.com/docs/c_002.pdf).

6. Становище на Европейския икономически и социален комитет относно „Многоезичието“ (2009/C 77/25) http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/ LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:077:0109:0114:BG:PDF

7. Заключения на Съвета от 12 май 2009 г. относно стратегическа рамка за европейско сътрудничество в областта на образованието и обучението („ЕСЕТ 2020 г.“) (2009/C 119/02) Официален вестник на Европейския съюз 28.5.2009 г.

8. Ibid.

9. Ibid.

10. Ibid.

11. Съобщение на Комисията до Европейския парламент, Съвета, Европейския икономически и социален комитет и Комитета на регионите: Преосмисляне на образованието: инвестиране в умения за постигане на по-добри социално-икономически резултати, (Страсбург, 20.11.2012 г. , COM(2012) 669 final http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/com669_bg.pdf)

12. Ibid.

13. Ibid.

14. Препоръка на Европейския парламент и на Съвета от 23 април 2008 година за създаване на Европейска квалификационна рамка за обучение през целия живот (текст от значение за ЕИП) (2008/C 111/01), 6.5.2008 г. BG Официален вестник на Европейския съюз C 111/1)

15. Ibid.

16. Ibid.

17. Ibid.

18. Национална квалификационна рамка на РБ, приета с РМС № 96/02.02.2012 г, http://hrdc.bg/fce/001/0185/files/Nacionalna%20Kvalifikacionna%20Ramka.pdf

19. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC), L 394/10 Official Journal of the European Union 30.12.2006)

20. Ibid.

21. Ibid.

22. Council of Europe, Council for Cultural Co-operation. Education Committee. Modern Languages Division. 2001 Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, Strasburg, Cambridge University Press, 260 p.

23. Ibid.

24. Ibid.

ЛИТЕРАТУРА

Веселинов, Д. (2000). Езиковата политика на Съвета на Европа. Чуждоезиково обучение, 15/2, 14–20.

Дудева, Б. (2009а). Прилагане на Общата европейска езикова рамка
при обучение за комуникация в професионалния домейн. Чуждоезиково обучение, 4, с. 50–62.

Дудева, Б. (2009b). Методически аспекти на лексичния подход в обучението по английски език на студенти по медицина. София: Университетско издателство „Св. Кл. Охридски”.

Стефанова, П. (2006). Немският като втори чужд език в контекста на многоезичието. Чуждоезиково обучение, 2.

Стойчева, М. (2006). Европейска езикова политика. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.

Шопов, Т. (2011). Говорят на други езици. Увод в педагогическата социолингвистика. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“,

Шопов, Т. (2013). Педагогика на езика. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.