https://doi.org/10.53656/ped2024-1s.02

Резюме. Интересът към темата за образователните трансформации се повиши многократно и се превърна в обект на редица изследвания под влияние на различни фактори, един от които е кризата, предизвикана от COVID-19. Образованието през XXI век се променя динамично и факторите, които оказват влияние върху образователните процеси, са глобализацията, развитието на технологиите и трансформациите както в средата за учене, така и в подходите, методите и средствата на обучение. Поради разнопосочния характер на тези промени се налага и необходимостта от непрекъснато наблюдение, изследване и анализ. Един от аспектите на изследователските интереси е темата за образователните трансформации, и то след COVID-19. Защо това е така? Защото кризата, която предизвика пандемията от COVID-19, доведе до видима промяна в образователното пространство и показа, че използването на обучението от разстояние в електронна среда и на дистанционната форма на обучение е от значение за осигуряване на приемственост в предоставянето на качествено обучение.

Ключови думи: криза; пандемия; образователна трансформация; дигитална трансформация; образование; обучение; променени роли; ученици; учители; родители

Въведение

Икономиката на знанието има безпрецедентно глобално влияние върху общественото развитие. Това се отразява и на пазара на труда, където според различни експерти1 до 2030 г. се очаква над 2 милиарда души да сменят работните си места. Това отправя сериозно предизвикателство пред съвременните образователни системи, защото разбирането за образованост вече се свързва с успехите и постоянното развитие на съвременни технологии, в т.ч. с изкуствения интелект, интернет на нещата, добавена и виртуална реалност, с личностното развитие и благополучието на учениците и учителите. Тази концепция извежда на преден план активните форми на учене, като например персонализираното учене, личностното развитие на децата и учениците и техните силни страни, формирането и развитието на умения, на базата на които те да са подготвени за живота на динамично променящото се общество.

Независимо от влиянието на многото фактори върху формирането на личността и подготовката ѝ за професионална и личностна реализация образованието е факторът, който е основополагащ за дългосрочната житейска реализация и персоналната конкурентоспособност на всеки човек. Не е пресилено да се каже, че трансформацията на образованието води до необратима промяна и в общественото развитие, тъй като новите идеи и концепции в образованието налагат и нов начин на мислене, който съпътства учащия и след като е излязъл от формалните рамки на образователната система.

Въз основа на изложеното целта на публикацията е да очертае някои от параметрите на образователни трансформации, през които „минават“ образователните институции.

Интересът към темата за образователните трансформации се повиши многократно и изостри вниманието на изследователите в периода на кризата около и след пандемията от COVID-19. Периодът на криза беше дълъг и това наложи промени във всички степени на обучение, като показа, че използването на обучение от разстояние в електронна среда и на дистанционно обучение е от значение за осигуряване на приемственост при организиране на качествено обучение (поне в образователни институции, в които има обезпеченост на дигитална среда за учене и подготвени педагогически специалисти – бел. мои).

Според Н. Бояджиева организацията на обучението от разстояние в електронна среда и на дистанционното обучение се свързват с нововъведения, които дават възможност за качествено усвояване на знания, умения, отношения, компетентности (Boyadzhieva 2021).

Параметри на образователните трансформации

Трансформацията в образователните системи е неизбежна. Една от причините за това е масовата дигитализация във всички сфери на обществения живот. Като следствие от това се налага „прегрупиране“ както на ролите на всяка от заинтересованите страни в образователния процес – учители, ученици, родители, образователни експерти, дизайнери на образователна среда, така и промяна на начина на обучение (постепенно излизане извън класната стая) чрез иновативен ИКТ инструментариум. Към това ще добавим и „вписването“ на компетентностния подход в педагогическите взаимодействия и развитието на ключови компетенции като критично мислене, креативност, работа в екип, емоционална интелигентност и др., като пряк образователен ефект. Според Зл. Димитрова „Все по-нарастващата важност на цифровите технологии в образованието на съвременния ученик беше демонстрирана особено нагледно през пандемичната 2020 година. Виртуалното пространство се превърна в средище на учебния процес, а това наложи нови образователни стандарти в българското училище. При тези извънредни обстоятелства значително се увеличи ролята на цифровия текст не само като източник на информация, но и като средство за учебна комуникация. Децата и младежите масово използват електронни учебници и дигитални образователни ресурси, получават допълнителна информация по теми, включително и извън задължителната учебна програма, сърфирайки в интернет, все по-тясно общуват със своите връстници и учители в социалните мрежи.

Новата цифрова реалност измени не само принципите и начините за разпространение на информацията, но и традициите на четенето, наложени през вековете. Интернет, подобно на печатната дървена преса на Гутенберг, създаде нов свят за комуникация и друга среда за съществуване, включително и за малките ученици. Безспорен факт е, че детето в начална училищна възраст прекарва часове наред пред екрана“ (Dimitrova 2022).

И тук възниква въпросът за параметрите и съдържанието на образователните нововъведения, защото категорията „образование“ „носи“ много и различни компоненти. Обхватът е в широки граници – от въвеждане на нови подходи, методи, форми, технологии до промяна в организацията на средата за учене, в педагогическите взаимодействия, във формирането на компетенции ... Освен това терминът „трансформация“ е синоним на „промяна“. Как може да бъде определено нещо, което означава „промяна“? Комбинирането на двете понятия може да бъде уподобено на енигма, която е трудна за дефиниране и определяне.

Образователните трансформации не следват един определен модел. Общата отличителна характеристика е активното въвличане на всички участници в процеса, като водещи остават интересът на ученика и насърчаването на неговата персонална мотивация за участие в учебния процес.

Друга основна характеристика е еволюирането на ролите на ученика и на учителя в посока партньорство в класната стая, а уроците се организират и реализират чрез иновативни подходи и методи като проектно базирано обучение, обърната класна стая, в смесена форма или по електронен път. В този контекст Георги Василев пише: „Сред многото аспекти, които възникват при изучаването и прилагането на педагогическото изкуство, възникват и такива, които са свързани с разкриването на основната същност на педагогическо творчество на учителя, обосновавано на определена структура и съдържание на компонентите в самото педагогическо изкуство, формирайки система за личностно образование“ (Vasilev 2022, р. 7). Педагогическото творчество на учителя е ключов фактор за развитието на креативността, критическото мислене и познавателната активност на учениците. Когато учителят генерира креативни идеи за планиране на педагогически взаимодействия, той създава условия за организиране на съвместна дейност, в която учениците могат да изследват, откриват, пренасят и създават нови знания.

В съвременната практика все повече се използват разнообразни техники и подходи за работа, които позволяват промяна на позициите в преподаването и ученето. Вместо да предава знания, учителят става фасилитатор, който подпомага, ориентира, насочва, стимулира и консултира учениците. В същото време, учениците стават активни участници в учебния процес, които изследват, откриват и създават нови знания. Примерни педагогически подходи и техники за работа, които могат да се използват за развитие на креативността, критическото мислене и познавателната активност на учениците, са: обучение, основаващо се на проблеми; проучване и презентиране чрез проектна дейност; кооперативно учене, тематично учене, което осигурява мрежа от връзки между учебните предмети; игров подход, който осигурява на учениците включване в игрови дейности, които развиват творческото им мислене, прилагане на технологии.

Тези техники и подходи позволяват на учениците да се ангажират активно в учебния процес, да развиват своите умения за критично мислене и да генерират нови идеи.

В контекста на образователните трансформации е необходимо да фокусираме вниманието си пред предизвикателството „трансформация“ в професията „учител“ и социалните взаимодействия, в които той участва с нови роли и отговорности, пречупени през метаморфозите на училището: училището като „медиатор“ между конкретната ученикова личност и нейното развитие и реализация в бъдещето. За описание се използват определения като: „училищна помощ и взаимопомощ“, „училищна подкрепа“, „училищно съпровождане“ (Rasheva-Merdzhanova 2012, р. 11 – 22). Всичко това е ориентирано към преодоляване на автоцентризма и утвърждаване на холистичния подход към личността; училището като „модератор“ (Rasheva-Merdzhanova 2012, р. 11 – 22). Разбирането на тази метаморфоза е свързано с идеята за съгласуваност на интересите на потребителите на образователна услуга – деца, родители, общество, създаване на организация за регулиране и подпомагане на комуникацията между всички заинтересовани страни, без да се нарушава балансът; училището като „проходимост“ и „преходимост“ (само при наличието на предните две условия) между отделните образователни етапи и степени като взаимосвързани части от личностното развитие и утвърждаване – през целия образователен цикъл; взаимнообратима „проходимост“ и „преходимост“ между училищни и неучилищни периоди (Rasheva-Merdzhanova 2012, р. 11 – 22); училището като територия без агресия и прояви на насилие – „ненамеса“ и „ненасилие“ – приемането на различността в културата, в традициите и вярванията; толерантността като ключова социална компетентност и част от училищна култура (Rasheva-Merdzhanova 2012, р. 11 – 22); училището като място за обмен на идеи и интеркултурност. „Интеркултурната компетентност“ се възпитава и развива чрез учебното съдържание по различни учебни дисциплини и ключовите категории са „идентификация“ и „самоидентификация“. Условията за формирането им се създават чрез синергия между различните социални среди, като ключова е училищната среда за учене и взаимодействието чрез моделиране на общуването и приемането на културното многообразие в образователната институция (по Rasheva-Merdzhanova 2012, р. 13).

В подкрепа на тезите за „трансформация“ в професията „учител“ по отношение на дигиталната им компетентност, цитирам резултати от изследване, проведено през 2021 година (по време на пандемията от КОВИД-19 – бел. мои). Изследването беше проведено чрез анкетна карта, подготвена в „Гугъл формуляр“. В него участваха 171 учители, работещи в начален образователен етап. Един от въпросите в анкетната карта е свързан с основните предизвикателства пред учителите при работа в онлайн среда. Анкетираните бяха помолени да изберат пет предизвикателства от списъка. Най-често споменаваното предизвикателство (70,6%) е необходимостта от повече време за подготовка на задания и материали, което води до увеличаване нивата на стрес (като 17,6% намират управлението на времето и организацията за трудност).

Достъпът на учениците (става въпрос за технологична обезпеченост на включването – компютри, софтуер, стабилна интернет връзка и т.н.) е второто предизвикателство (47,1%), а за учителите (23,5%). Най-голямото предизвикателство във връзка с подпомагането на учениците е мотивирането и ангажирането в дейности – 41,2%. Вероятно това се дължи на различната степен на дигитална компетентност при различните ученици в различни населени места. Степента на „различност“ е свързана както с технологията на обучение, така и с мултикултурния характер на средата за учене (трудно се формират и развиват дигитални компетенции при ученици, които имат затруднения с говоренето на български език – бел.мои). Следващото предизвикателство е свързано с включването на учениците в неравностойно социално положение и на учениците, които не харесват следването на правила – 23,5%.

Дигиталните компетенции се смятат за предизвикателство сред учениците – 23,5%, и не толкова сред учителите – 5,9%. Най-често споменаваното предизвикателство е в пряка връзка с учебното съдържание (подготовка на електронно учебно съдържание под формата на ресурси и на дейности за индивидуална и за екипна работа) и с оценяването (подготовка на задачи и тестове) – 29,4%, следвано непосредствено от оценяване на напредъка на учениците – 23,5%. 17,6% от анкетираните срещат проблеми в комуникацията с учениците (свързани с навременното включване в реално време, с разбирането и с изпълнението на инструкциите, с изпълнение на заданията), а 11,8% – с родителите. Интересни са отговорите на въпроса относно възможността учителите да подкрепят и подпомагат обучението при работа в онлайн среда. От осемте възможности за избор най-често избирана е „повече безплатни ресурси и инструменти“ – 41,2%. Друг полезен тип учебно съдържание са уебсайтовете с изброени полезни ресурси – 17,6%. Втората най-често споменавана опция за подкрепа са ясните указания от Министерството на образованието и науката – 17,6%. Споменават се и различни възможности за професионално развитие, и по-конкретно курсове за онлайн преподаване (5,6%), видеоклипове и видеопланове на уроци от добри практики (5,6%) и лесен контакт с експерти, като например по-опитен учител в областта на онлайн преподаването или ИКТ експерт (11,8%).

По отношение на перспективите на обучението от разстояние в онлайн среда учителите са на различни мнения. Според 41,2% от анкетираните училището ще бъде доста различно: онлайн преподаването ще стане неразделна част от училищните практики, а 35,3% смятат, че ще бъде малко по-различно, с повече онлайн обучения от преди. От друга страна, 39% смятат, че много малко ще се промени, 23,5% изразяват съгласие, че училището ще се върне към първоначалната си практика, с малки промени.

Изводите, които произтичат от резултатите от изследването, са пряко свързани с образователните трансформации. Нововъведенията, свързани с организацията на средата за учене, интерактивността в преподаването, достъпът и разнообразието от дигитални инструменти най-много изненадват положително анкетираните. Не толкова изненадващи са възможностите за самостоятелност при вземането на решения и гъвкавост в организацията.

Почти всеки анкетиран посочва предизвикателства, като най-честите са необходимостта от повече време за подготовка, спецификата при създаване на съдържание за онлайн обучение, мотивирането на учениците и достъпа до технически средства както за учениците, така и за учителите. Идентифицирани са няколко предизвикателства, свързани с подпомагането на учениците по отношение на техните дигитални компетенции и включването им в образователния процес като равноправни участници. Ефективността на комуникацията с родители и ученици също се отбелязва като предизвикателство.

Анкетираните педагогически специалисти са на мнение, че подготовката им при организиране на педагогически взаимодействия в онлайн среда може да бъде облекчена, ако имат достъп до повече готови образователни ресурси, а също и ясни указания от експертите в МОН. В тяхна помощ също може да бъде и лесният контакт с експерти в онлайн преподаването и ИКТ. Всички анкетирани смятат, че онлайн преподаването ще бъде неименна част от процеса на обучение, но споделят, че учениците имат дефицити в тази форма на обучение. Също така смятат, че работата от разстояние в електронна среда ангажира повече от времето им.

Характерно за ученето в контекста на новите подходи е, че дава възможност учениците да учат със собствен темп и в удобно за тях време. Това също е отличителна характеристика на образователната трансформация поради различията във възможностите, интересите и възприятията на учениците и следва да се възприема диференциран подход. По този начин пресечната точка на знанията, уменията и отношенията се основата на технологично, педагогическо и съдържателно знание (модела на Мишра-Кьолер).

Според В. Терзиева „съвременното поколение изисква повече – то очаква получаването на знания и информация да се случва по динамичен, интригуващ, интересен начин“ (Terzieva, Todorova, & Kademova-Katsarova 2016, pp. 185 – 194). Изпълнението на тези очаквания изправя педагогическите специалисти пред предизвикателството да познават и да прилагат информационно-комуникационните технологии, при това в условията на модерна училищна среда (каквато е СТЕМ и нейните разновидности – бел. мои), да организират и реализират качествен образователен процес, в който двата конструкта – на преподаване и на учене, да са взаимно допълващи се и да (съ)творяват заедно с обучаемите атрактивно и практически ориентирано образование. Това е постижимо, при условие че учителите са мотивирани, с развита дигитална компетентност, с познания в областта на иновациите, с предприемачески дух и при наличие на технологично и софтуерно осигуряване.

Новите акценти, свързани с промените в създаването, възприемането и представянето на съдържание, могат да се разглеждат като компоненти на образователна трансформация: креативност, интерактивност и диалогичност, умения за дигитално учене и дигитално преподаване, критическо мислене, технологична култура. Те се „вписват“ и са „видими“ чрез методите на обучение, които педагозите прилагат в различните форми на педагогическо взаимодействие с учениците.

Образователна трансформация наблюдаваме и с навлизане на „геймификацията“, или т.нар. игровизация. Това е подход, който съчетава разнообразни елементи на игра, но планирани преднамерено в дейности в хода на педагогическите взаимодействия с учениците. Отправната точка на подхода е свързана с процеса на учене, а крайната цел е фокусиране и задържане интереса на учениците в организираните форми на педагогическо взаимодействие (каквато форма е урокът – бел.м.).

Процесът на игровизация обаче изисква друго ниво на съпричастност, преценка, емоционална ангажираност, а често и критично мислене от страна на обучаемия. Повечето образователни игри комбинират подходящо съдържание с интерактивност и в същото време отразяват както текущото състояние на технологиите, така и социалните профили на обучаемите (Márkus, PanevaMarinova, & Luchev 2018). Успехът на геймификацията според Ю-кай Чоу се крие в нейните водещи принципи, които са силно обвързани с едни от ключовите мотиватори на повечето хора:

– ясни цели и усещане за по-висша цел;

– усещане за лична реализация (и видим прогрес);

– насърчаване на креативността;

– обратна връзка и признание;

– социално влияние и чувство за свързаност;

– непредсказуемост и любопитство (Yu-Kai Chou 2015).

Ключов аспект от трансформиращото се образование е и т.нар. персонализирано обучение, цитирано в литературата като „учене на няколко скорости“. То е свързано с идеята всеки ученик да може сам или с помощта на учителя да опознае и очертае границите на своите възможности, потребности и интереси, като технологиите в случая улесняват процеса на въвеждане на иновативни практики в класната стая. По този начин учениците според индивидуалните си възможности, интереси и потребности и степен на заинтересуваност учат и усвояват учебно съдържание с различна скорост и време.

Независимо от характера на образователната трансформация, която ще бъде предприета в практиката на определена образователна институция, е необходимо и въвличане на родителите. Защо това е важно? Образованието носи многообразен характер – от научаването на детето в семейството да играе, да чете например до самообразованието, четенето на книги, безопасното сърфиране в интернет среда, пътешествията и др.

В непрекъснато променящото се общество родителите приемат/влизат в нови роли и участието им в живота на училищната / на класната общност придобива ново значение в контекста на бързо променящата се образователната реалност.

Според мен българските семейства съзнателно насърчават децата си към по-високо образование и култура. Те имат същите високи цели за своите деца, каквито имат и учителите. Родителите са също толкова убедени в уникалността, ценността и достойнствата на децата си, колкото и педагозите. Те са готови и мотивирани да участват в образователния процес, но може би не са напълно наясно с това, което това включва.

В тази връзка е важно учителите да защитават идеята за партньорство с родителите и членовете на семейната общност на децата. Когато училището и семейството работят заедно, то се превръща в място за срещи и обмен на опит – от семейството към учителите и от учителите към семейството.

Ето някои конкретни предложения за това как учителите могат да насърчат партньорството с родителите:

– да организират срещи и разговори с родителите, за да обсъдят образователните цели и нужди на децата;

– да предоставят на родителите информация и ресурси за това как да подкрепят обучението на децата си у дома;

– да насърчават родителите да участват в училищни дейности, като например родителски комитети, четения в класната стая и доброволческа работа.

Когато учителите и родителите работят заедно, те могат да създадат по-силна и подкрепяща среда за децата си.

Проучвания показват, че връзката между родители и учители има положителен ефект върху личностното и академичното развитие на децата. Когато родителите са ангажирани в класната стая и работят заедно с учителите, децата се чувстват по-важни и значими. Това се дължи на факта, че те получават информация, че важните в живота им личности ги обичат и подкрепят.

Конкретни ползи от създаването на положителна, приятелска връзка между дома и училището са:

– децата се чувстват по-сигурни и подкрепяни;

– децата имат по-високи академични постижения;

– децата са по-малко склонни да се държат девиантно;

– родителите и учителите са по-добре информирани за нуждите на децата.

За да се създаде положителна връзка между дома и училището, е необходимо учителите и родителите да работят заедно за постигане на общи цели. Това може да стане чрез редовни срещи, разговори и сътрудничество в училищни дейности.

Представям някои конкретни предложения за това как учителите и родителите могат да работят заедно:

– учителите могат да организират срещи с родителите, за да обсъдят образователните цели и нужди на децата;

– учителите могат да предоставят на родителите информация и ресурси за това как да подкрепят обучението на децата си у дома;

– учителите могат да насърчават родителите да участват в училищни дейности, като например родителски комитети, четения в класната стая и доброволческа работа;

– родителите могат да се свържат с учителите, ако имат въпроси или притеснения за децата си;

– родителите могат да участват в училищни дейности, като например родителски комитети, четения в класната стая и доброволческа работа.

Това може да им помогне да постигнат пълния си потенциал в училище и в живота. „Въвличането“ на родителите и на членовете на семейната общност в класната стая предлага възможности за взаимна поддръжка при осигуряване на интересни дейности и проекти за децата. Когато родителите се почувстват ангажирани, съпричастни с обучението на децата си, те започват по-добре да оценяват усилията на учителите да организират процесите на учене и преподаване по нов, вълнуващ и приятен за децата начин. Съответно емоционалното взаимодействие, споделената отговорност и коментарите между родителите и децата пораждат нови идеи у учителя и положителни нагласи за организиране на образователния процес.

Преценявайки важното значение, което родителите имат в цялостното ситуиране на училището, в новия Закон за училищно и предучилищно образование е заложено представители на родителската общност да участват в обществени съвети „с цел създаване на условия за активни и демократично функциониращи общности към всяка детска градина и всяко училище … “2.

Законът предвижда, че общественият съвет е орган, който подпомага развитието на детската градина и училището и осъществява граждански контрол върху тяхното управление. Членовете на обществения съвет, включително и родителите, имат право да участват в обсъждането на учебните програми и в избора на учебници, да предлагат мерки за подобряване качеството на образователния процес, да дават становище за разпределението на бюджета и др.

Конкретните дейности, в които родителите могат да участват като членове на обществения съвет, са свързани с:

– участие в разработването на стратегията за развитие на детската градина или училището;

– обсъждане на учебното съдържание и предлагане на промени – например за неговото адаптиране спрямо познавателните възможности на децата;

– избор на учебници и други учебни материали;

– предложения за мерки за подобряване на материалната база на детската градина или училището;

– участие в оценката на работата на директора и на учителския колектив.

Включването на родителите в обществения съвет е възможност да допринесат за подобряване качеството на образованието на децата си. Съвместната работа и сътрудничеството между учители и родители в съвременната социална и образователна действителност създават възможности за учениците да посрещат предизвикателствата, с които се сблъскват ежедневно. Нещо по-вече, не трябва да пренебрегваме факта, че ученикът се развива комплексно – уменията, отношенията, компетенциите отразяват различни аспекти от неговия живот и са резултат както от педагогическите взаимодействия, които реализира в образователната институция, така и от културата, отношенията и възпитателните взаимодействия в семейната среда.

Зл. Димитрова в монографията си „Медийна грамотност в началното училище“ посочва: „В семейството децата придобиват своите първи умения за общуване, овладяват първи социални роли, норми на поведение и ценности. Училището предоставя образование, подготвя за живота в обществото, допринася за развитието на детето като гражданин. Обществото на връстниците формира среда на общуване, която не зависи от контрола на възрастните и дори често им противоречи, а по този начин се създават атрактивни условия за пребиваване в нея на децата, включително и на тези в начална училищна възраст“ (Dimitrova 2022, р. 197).

Една от най-значимите характеристики на образователната трансформация е в пряка зависимост от развитието на ефективна дигитална образователна среда. Това е възможно при следните условия:

1) реформи в образователната политика;

2) разработване на съвременно дигитално учебно съдържание и нови учебно-методически комплекси;

3) активно приложение на дигитални технологии и ресурси и на интерактивни методи в процеса на обучение. Те са свързани и с качествена промяна във формите на обучение, което предполага нов начин на взаимодействие и партньорство с обучаемите.

Основният минимум от педагогически технологии, които формират списъка от нови образователни решения и са необходими за изграждане на модерен процес на обучение, включва:

– технология за мрежова комуникация, която служи като основа на учителя за прилагане на други педагогически технологии на дигиталното образование;

– технология за дистанционно обучение;

– технология за смесено обучение (blended learning), включително на обърнатата класна стая (flipped learning) и мобилно обучение;

– технология за организация на проектните дейности на учениците (Aleksieva, Dimitrova 2023, с. 64 – 70).

Основен компонент на образователните трансформации е дигиталната трансформация, за която се говори и пише много. Образованието в дигитални умения е неразделна част от обучението, защото представителите на най-дигиталното поколение (поне засега) са в класната стая. Въпросът, който дискутират педагози и експерти, при това от различни сфери на дейност, е: случва ли се дигитална трансформация в образованието и в какви параметри? Отговорът е нееднозначен и дискусионен, защото, ако говорим за начина на използване на медиите, чрез които се осъществяват определени части от образователния процес, можем да твърдим, че сме свидетели на дигитална трансформация. Това обаче достатъчно ли е, за да твърдим, че учениците имат добре развита дигитална компетентност, или както се наложи в периода на пандемия, само започнаха да получават задачите си по дигитален начин?

Технологиите за прилагане на смесено обучение, насочени към разширяване възможностите за индивидуализация на обучението, дават възможност за пълно отчитане на образователните потребности, интереси и способности при обучение. Един от вариантите на смесеното обучение е подходът на обърнатата класна стая (flipped learning). Той се реализира по формулата: самостоятелно усвояване на ново учебно съдържание, в т.ч. и изпълнение на дейности за проверка на степента на усвоеност (включително и в онлайн формат), съчетано с практически ориентирани дейности в присъствен формат.

При прилагането на този подход директният трансфер на знания е преместен от груповото образователно пространство към индивидуалното. В същото време, съвместната образователна среда, в която общуват обучаемите, е трансформирана в динамично и интерактивно пространство. В него учителят влиза в ролята на модератор (ментор, обучител, консултант) и помага на обучаемите чрез разнообразни методи, техники, практики да прилагат наученото теоретично знание, като изпълняват задачи с различна степен на трудност. Това дава възможност на обучаемите да мислят критично, да проявяват креативност, да работят в екип, да развиват компетенции, да правят връзки между областите на познание, т.е. да „минат“ самостоятелно през процесите на учене, научаване, прилагане и развитие.

Ядрото на всяко обърнато обучение е обърнатата класна стая. Прилагането на подхода дава възможност учителят да персонализира обучението. Например учениците могат да гледат видеофилм, подготвен от учителя, при това толкова пъти, колкото им е необходимо, за да отговорят на въпросите, зададени предварително; да разсъждават върху това, което са видели/чули, да учат със собствено темпо, независимо от времето или мястото, да изпълнят дейност, за да проверят до каква степен са успели за усвоят, разберат, осмислят учебното съдържание. Те могат да възпроизведат / да прегледат няколко пъти частите от видеофилма/видеопрезентацията, които са трудни за разбиране.

Аналогичен пример, практикуван и вече апробиран в практиката със студенти, подготвящи се за учители, е прилагането на технологичен вариант, при който на студентите се дава да решат онлайн тест по определена тема от съдържанието на даден академичен курс, преди да им се даде достъп до видеоматериала, създаден от преподавателя с помощта на Renderforest. (Това е онлайн програма, с помощта на която бързо и лесно могат да се създават видеа, обяснителни анимации, тематични видеоклипове. Целият процес на редактиране се извършва онлайн и се синхронизира в облака.) Въпросите в теста, предхождащ видеоурока, са затворени. След това студентите се запознават със съдържанието на видеоматериала самостоятелно. По време на семинарни упражнения се прилагат стратегии, свързани с компоненти на критическото мислене – подход към проблема, системно мислене, оценка на аргументи, формулиране на заключение и преразглеждане на резултатите. Като обратна връзка се използва отново онлайн тест, но вече с отворени въпроси, които служат като обратна връзка за степента на усвоеност и разбиране на учебното съдържание. Целта е студентите да са запознати с технологията на „обръщане“ на класната стая и да я прилагат в бъдещата си педагогически практика, като самите те създават варианти за работа. Обръщането е свързано с ефективното управление на времето. От гледна точка на подхода, базиран на компетентност, обучаемите се насърчават да поемат повече отговорност за собственото си обучение и да станат по-независими, тъй като учителят не им предоставя информацията предварително.

Заключение

Образователните трансформации са пряко свързани с идеите за промяна в образователния климат. В момента, с нарастването на интернет комуникацията и медиите, образованието е изправено пред редица нови предизвикателства. Моделът, базиран на компетенциите за четене, писане и смятане, се заменя от парадигмата на четирите С (сътрудничество, любопитство, сложност, креативност – анг. аналог collaboration, curiosity, complexity, creativity). В своя публикация Benő Csapó3 хвърля светлина върху „проблемите и неизползвания потенциал на училищното образование“ във връзка с „моделите, описващи човешкото мислене като обработка на информация“, и анализира паралелни модели за обработка на информация от хора и машини. Réka Racsko4 формулира критика на текущото състояние на образованието, когато пише, че „околната среда, културата и постоянно появяващите се външни стимули представляват предизвикателство за човешката нервна система“. За да се „случва“ трансформацията, процесите на преподаване и на учене е необходимо да станат по-ефективни, което е и целта на цялото педагогическо развитие. Необходимо е да се намери балансът в надграждането на тройния модел „четене, писане, смятане“ с придобиването, обработката, съхранението и споделянето на информация. Това изисква образователните институции да се стремят към изграждане на нова среда за учене, която е в синхрон с постиженията на информационното общество, но в същото време да е съобразена с възрастовите и с индивидуалните особености на обучаващите се, с възможностите и с интересите им, както и с целите на обучение за съответния образователен етап. Педагогическите екипи във всяка образователна институция е необходимо да развият умения за непрекъснато проучване, за да „вземат“ добрите практики, които помагат на учещите да развиват ключовите си компетентности. Ако са изпълнени условията, образованието може не само да трансформира, но и да синхронизира научно-теоретичното знание с практическата му реализация.

В заключение трябва да се отбележи, че разпространението на информационно-комуникационните технологии и на социалните мрежи оказва влияние върху трансформацията на образованието и това изисква промяна в подходите, които позволяват съвместна работа, общуване и мобилност, прилагане на иновации и критично мислене, което е задължителен елемент на съвременното образование; във формите и в методите на обучение за представяне на учебно съдържание, осигуряващи възможност за предоставяне на персонализирано съдържание съобразно конкретните нужди, възможности и желания на обучаемия; в начините за решаване на проблеми, във вземането на решения и в сътрудничеството. В информационното общество благодарение на мрежите индивидите „излизат“ от първичните си общности, разширяват общуването си и са по-информирани чрез променливостта на взаимоотношенията в различните общности.

В този смисъл, образованието трябва да следва практически ориентирания модел, постоянно да се променя и да отговаря на съвременните тенденции на пазара на труда, но и да запази своята непреходност и ценност, предавани ни от поколенията преди нас.

БЕЛЕЖКИ

1. FREY, THOMAS. (2016), “2 Billion Jobs to Disappear by 2030.” DaVinci Institute–Futurist Speaker. n.p., 3 Feb. 2012. Web. 22 June, http://www.futuristspeaker.com/business-trends/2-billion-jobs-to-disappear-by-2030/.

2. Закон за предучилищното и училищното образование, Обн., ДВ, бр. 79 от 13.10.2015 г., в сила от 1.08.2016, [Viewed 2023-9-18].

3. CSAPÓ, B., (2003), Education for the information society. (Instruction and the information society). Hung. Sci., no. 48, рр.1478 – 1485. [Google Scholar].

4. ACSKO, R., (2017), Digital Transformation in the Education Process; School Culture, Thought Publishing: Budapest, Hungary, p. 328. [Google Scholar]

ЛИТЕРАТУРА

АЛЕКСИЕВА, М.; ЗЛ. ДИМИТРОВА, 2022. Образователни трансформации в условията на преход към Университет 4.0. Русе. ISBN 978-954-712-892-7.

БОЯДЖИЕВА, Н., 2021. Приложение на иновативни методи в училищното образование. София: Св. Климент Охридски. ISSN 2683-1074.

ВАСИЛЕВ, Г., 2022. Педагогически артистизъм: аспекти. Велико Търново: Фабер. ISBN 978-619-00-1559-8.

ДИМИТРОВА, ЗЛ., 2022. Медийна грамотност в началното училище, Русе: Гаяна бук енд арт. ISSN 978-619-7604-26-9.

ДИМИТРОВА, ЗЛ., 2022. Цифровото четене като методически похват в обучението по български език и литература в начална училищна възраст, библиотеки, четене, комуникации. Велико Търново. Достъпна на https://www.libraryvt.com/images/conferences/2021/15Zlatina-Dimitrova.pdf, ISSN 2683-0981 (online)/ISSN 1313-8138 (Print).

РАШЕВА-МЕРДЖАНОВА Я., 2012. Предизвикателството „трансформация“ пред професията „учител“ – в контекста на социалното взаимодействие. ISSN 1312-899Х

ТЕРЗИЕВА, В.; ТОДОРОВА, К., & КАДЕМОВА-КАЦАРОВА, П., 2016. Преподаване чрез технологии – споделеният опит на българските учители. Пловдив. ISSN 1314-0752.

MARKUS, Z. L.; PANEVA-MARINOVA, D., & LUCHEV, D., 2018. Towards Effective Understanding of Ancient Thracian Civilization by Serious Game. Budapest. ISBN: 978-615-5036-13-2, DOI: 10.26801/MMO.2018.1.24.

YU-KAI, CHOU, 2015. Actionable Gamification: Beyond Points. Badges, and Leaderboards, Createspace Independent Publishing Platform, ISBN 1511744049.

REFERENCES

ALEKSIEVA, M.; ZL. DIMITROVA, 2022. Obrazovatelni transformatsii v usloviyata na prehod kam Universitet 4.0. Ruse, 2023. ISBN 978-954712-892-7.

BOYАDZНIEVA, N., 2021. Prilozhenie na inovativni metodi v uchilishtnoto obrazovanie. Sofia. ISSN 2683-1074.

DIMITROVA, ZL., 2022. Mediyna gramotnost v nachalnoto uchilishte, Ruse: Gayana buk end art. ISSN 978-619-7604-26-9.

DIMITROVA, ZL., 2022. Tsifrovoto chetene kato metodicheski pohvat v obuchenieto po balgarski ezik i literatura v nachalna uchilishtna vazrast, Biblioteki, chetene, komunikatsii. Veliko Tarnovo. ISSN 2683-0981 (online)/ ISSN 1313-8138 (Print).

MARKUS, Z. L.; PANEVA-MARINOVA, D., & LUCHEV, D., 2018. Towards Effective Understanding of Ancient Thracian Civilization by Serious Game. Budapest. ISBN: 978-615-5036-13-2, DOI: 10.26801/MMO.2018.1.24.

RASHEVA-MERDZHANOVA YA., 2012. Predizvikatelstvoto „transformatsiya“ pred profesiyata „uchitel“ – v konteksta na sotsialnoto vzaimodeystvie. ISSN 1312-899H.

TERZIEVA, V.; TODOROVA, K. & KADEMOVA-KATSAROVA, P., 2016. Prepodavane chrez tehnologii–spodeleniyat opit na balgarskite uchiteli. Plovdiv. ISSN 1314-0752.

VASILEV, G., 2022. Pedagogicheski artistizam: aspekti. Veliko Tarnovo: Faber. ISBN 978-619-00-1559-8.

YU-KAI, CHOU, 2015. Actionable Gamification: Beyond Points. Badges, and Leaderboards, Createspace Independent Publishing Platform. ISBN 1511744049.