Резюме. Изследването е фокусирано върху съпоставителния анализ на съществуващите политически платформи, които са в основата на „образованието за развитие“ и тяхното тълкуване и прилагане в различен социален и геополитически контекст. Специално внимание е отделено на изясняването на нови понятия като „образование за развитие“, „глобално образование“, „образование за устойчиво развитие“ и др. Особена тежест е дадена и на българския опит и условия за разработване или възраждане на уникални за нашите условия и традиции образователни практики.

Ключови думи: development education, education for sustainable development, global education, European education, Bulgarian education system and institutions

Неотдавна присъствах на един от първите за България форуми, посветени на образованието за развитие. В него участваха и споделяха визии и практически опит неправителствени организации и техни проектни партньори сред българските училища в страната. Представени бяха вече реализирани у нас модели, дейности, инициативи и бяха дадени високи оценки на постигнатото. На този като цяло оптимистичен фон изненадващо за мен основният въпрос на общата дискусия бе: „Какво е „образование за развитие?“. Това обстоятелство за пореден път ме провокира да се замисля над парадоксите на днешните парадигми и платформи в образованието, които често възприемаме и репродуцираме по-скоро като инструментални, отколкото като смислови реалности. Т. е. експлоатираме идеи, политики, подходи и практики, които ни звучат модерно или перспективно, без да сме вникнали докрай в същността им, за да сме в състояние да използваме ефективно техния инструментален потенциал.

Настоящото теоретично изследване цели да подскаже подходи за интегриране на смислите и практиките на образованието за развитие и свързаните с него паралелни или сродни понятия в активна употреба. Надявам се по този начин да подпомогна, макар и скромно, разработването на адекватни системни и институционални политики и управленски практики в сферата както на формалното, така и на неформалното образование.

Избрах за основни ориентири на анализа си геополитически ориентири като глобализацията, европоцентризма и националноотговорните политики и практики, тъй като според мен именно чрез тази многомерност на социалния контекст може да се постигне така необходимото вникване в същността и актуалността на феномени като „образованието за развитие“, „образованието за устойчиво развитие“ или „глобалното образование“.

Както всяка друга социална реалност, и образованието възниква и се утвърждава поради своя потенциал да участва ефективно в удовлетворяването на значимите човешки потребности. В своя най-първичен смисъл то се асоциира с най-древните човешки практики за социално опосредствано подпомагане на индивидуалното съзряване и развитие в контекста на общността на себеподобните. Налага се от две паралелни значимости или необходимости: от една страна, тези на отделния индивид, а от друга – на общността (групата) от индивиди, притежаващи сродни характеристики и условия на живот.

Т. напр. впечатляваща част от теориите за човешкото учене и развитие интерпретират образованието като подпомогнат от обкръжението естествен процес на изява, съзряване и развитие на човешките дадености – таланти, интереси, знания, умения, желания. За тези подходи и автори успешното учене е вътрешно (личностно) мотивирано и насочвано развитие, а образованието е преди всичко социалният процес или система, създаваща и съхраняваща благоприятната комплексна външна среда.

Съхраняването на човешкия вид обаче е колкото въпрос на индивидуално оцеляване, толкова и на общностно (социално) просъществуване. Тяхна основна мисия е да улеснят изявата и съзряването на човешкия потенциал, но не абстрактно, а съобразно условията на развиващия се в специфично взаимодействие с природата социум. Колкото по-богато и разнообразно е натрупаното културно наследство1) , толкова по-обхватна е и потребността от преднамерено и методично предаване на опита в общността, групата или обществото. За добро или лошо, социалните реалности, изпъстрени с богата палитра от рискове, заплахи и проблеми, отдавна принудиха образователните институции да се справят с насилието, бедността, неграмотността, отпадането от училище, зависимостите, лошата дисциплина, занемаряването и пр. Ето защо социалното възпитание и превъзпитание, общностното и гражданско образование са иманентна същност, ценност и страна на системата. За тях основната мисия на образователното действие е не толкова подкрепата на самоцелното индивидуално съзряване, колкото подкрепата на развитието на хората като членове на човешките групии общности.

Както всичко човешко обаче и образованието е динамичен феномен, който периодично актуализира своите ценности и приоритети и пренасочва целите и средствата си. Понастоящем сме свидетели на поне две глобални визии за развитието като обект на образователни политики и практики, които очертават актуалните измерения на личностната и социалната парадигма за образованието.

Едната третира образованието като своеобразна бизнес среда и система, която предлага специфични стоки и услуги, развиващи личностния капацитет за справяне в актуалния социум. Този по същество неолиберален подход към смисъла и съществуването му е послужил като стимул за много високи постижения в образованието, но също така и за мощни процеси на стратифициране на хората и техните съдби, а впоследствие – и за задълбочаване на диференциацията между общностите и обществата.

Другата – да я наречем „социална визия“, обратно, разглежда образованието като мощен инструмент за социална интеграция и преодоляване на социалните различия между хората от различни групи, общности, общества или региони. Именно тази парадигмална платформа е в основата на всички познати концептуални и понятийни вариации на развитието чрез образование. От началото на настоящия век са осъществени редица национални и международни изследвания, така че е трудно в едно кратко изложение да бъдат представени всички гледни точки. Затова в случая ще се фокусирам върху два от подходите, тъй като те са емблематични за посоките и мащабите на актуалното мислене и действие в тази сфера. Условно бих ги определила като „историкосравнителен“ и „концептуално-практически“.

Историкосравнителният подход представя смисловото и понятийно разнообразие около идеята за развитие чрез образование (вкл. образованието за развитие) чрез историческата динамика на политическите визии (дискурси) за развитието, социалната справедливост и образованието като техен инструмент. Типичен пример за такъв поглед е моделът на петте парадигмални поколения, разработен през 80-те от Дейвид Кортън и доразвит във времето в публикации на М. Л. Ортега (Ortega, 1994), И. Сенилоса (Senillosa, 1998), М. Меса (Mesa, 2005) и Ф. Револо (Revollo, 2009). В него се разграничават 5 исторически надграждащи се парадигмални подхода към развитието като обект на активни политики и практики:

1. Базиран на подкрепата и благотворителността подход: той е характерен за следвоенния период на 40-те и 50-те години, когато основни средства и пътища за постигане на социална справедливост и по-добри условия за развитие са набирането и разпределението на средства и ресурси с цел осигуряване на по-добър стандарт на живот за най-ощетените в поствоенните времена. На практика това е период, в който образованието е важно, но не и най-важното средство на развитието, а водещите социални актьори са неправителствените организации.

2. Девелопменталистки подход: характерен за западните политики от 60те години към развитието на страните от Третия свят (напр. Латинска Америка) и по-специално постколониални страни. Отличава се с тясното обвързване на обществения просперитет с темповете на икономическо развитие, което според защитниците на подхода за страните на Юга е постижимо чрез усвояване на моделите и практиките на най-напредналите страни и региони. Тук основните социални актьори са западните правителства и техните политически, икономически и социални партньори. Сред тях свое специално място запазват и гражданските организации, които обаче на този етап са фокусирани върху решаването на местните проблеми на малки изоставащи общности и пропускат възможността да идентицифират и се справят с големите предизвикателства на времето и социума.

3. Критично и базирано на солидарността образование: това е третото поколение парадигмални дискурси, появило се в края на 60-те години, когато светът е разтърсван от идеологически борби и локални военни конфликти, антиколониални и националноосвободителни движения. Световната дестабилизация провокира и първите политики, търсещи решение на „световни проблеми“ като глада, бедността, миграцията, дефицит на енергийни ресурси, унищожаване на природната среда. Същевременно за пръв път се артикулира и позицията, че развитието на най-богатите страни е за сметка на мизерията на страните от Третия свят. Ето защо усилията се насочват към справедливото световно преразпределение на богатства и влияние, вкл. и чрез образование, ориентирано към паралелното идентифициране и решаване на световните предизвикателства и местните проблеми (Korten, 1989).

4. Образованието за (хуманно и устойчиво) развитие е във фокуса на четвъртото поколение политически парадигми, характерни за периода на 80-те и 90те години. Те са проекция на осъзнатата висока социална цена на агресивните икономически и политически инициативи, които още повече влошават ситуацията в най-изоставащите и бедни региони на света. Така през 90-те години се стига до идеята за „хуманното развитие“, „което измерва постиженията на развитието чрез своите реални ефекти върху живота на хората, вместо използвайки традиционни икономически индикатори“ (Korten, 1989). По-частни измерения на тази идея намират публичност чрез разновидности като „интеркултурно образование“, визиращо отварянето към човешките различия от всякакво естество, и „образованието за устойчиво развитие“, разбирано като приоритетна сфера на идеи и практики за формиране на щадящо и грижовно отношение към природните, културните и социалните дадености и постижения на човечеството.

5. Глобалното гражданско образование е петата най-нова парадигма на образованието за социално развитие. Тя започва да се разпространява в средата на 90-те години на миналия век, когато разгръщащата се глобализация на технологии, свободното движение на стоки ипари, динамиката на пазарите на практика засилват негативното влияние на противоречивите процеси в бедните и изоставащи страни и региони върху развитието на богатите. Това налага традиционното разбиране за гражданското образование като национално центрирана социализация да се преосмисли вече в различен световен контекст, който ни превърна в граждани на света, способни да възприемат и приемат света в неговата глобална цялост и разнообразие.

В обобщение, историкосравнителният подход към развитието като социален и образователен феномен очертава динамиката на идеите, провокирали и своеобразна еволюция на политиките. От направения анализ става ясно, че именно тя е довела до формулирането на различни стратегии за развитие, както и до разработването на специфични за всеки етап оперативни инструменти. Както става ясно, за някои от тях основен инструмент е именно образованието, чиито идейни рамки варират исторически и това предопределя разнообразието от дискурси и наименования – „критично и базирано на солидарността образование“, „образование за устойчиво развитие“, „хуманно образование“, „глобално образование“. Т. е. от такава гледна точка е неправомерно да се търсят начини за тяхното смислово субординиране, тъй като те възникват и се развиват като част от определена политическа рамка, задаваща определени приоритети и модели за тълкуване на реалностите.

Концептуално-практическият подход към същността на образованието за развитие го представя чрез набор от паралелни смисли и употреби, наложили се под влияние на относително различни влияния и в специфични ситуации. Смесената европейска работна група, разработила мониторинговия доклад за образованието за развитие, станал известен като „DE Watch“ (2010), определя три основни подхода (Krause, 2010):

1. Образование за развитие като повишаване на информираността и осъзнатостта (Awareness Raising). То се асоциира с разпространението на информация по широк кръг от теми и аспекти на развитието като закрила на правата и свободите, като устойчиво развитие, образование за мир и пр.

2. Глобално образование (Global Education). То е фокусирано върху взаимовръзките между локално и глобално, като се стимулира критичното разбиране за развитието, природната среда, човешките права, междукултурната комуникация, въпросите на мира и т. н. С него се цели формиране на наднационално мислене и съзнание по всички теми и аспекти на социалното живеене и развитие, за да стават реалност работещите политики за паралелно третиране на глобалните и локалните проблеми и предизвикателства.

3. Формиране на житейски умения (Life Skills). По този начин се свързват индивидуалното и локалното живеене с отношението и ангажираността към глобалните проблеми. Затова са нужни подкрепи за формиране на критично мислене, умения за учене през целия живот, за гражданско участие, саморефлексия и пр. (вж. таблица 1).

Според авторите на мониторинговия доклад в европейски контекст образованието за развитие обаче не се разбира и развива като вариант на „връзки с обществеността“ – тенденция, иначе характерна за други региони. На европейска почва акцент представляват стратегиите, приоритизиращи подходи към:

– по-широкообхватно информиране за същността и значимостта на развитието за съвременните европейци и европейски общества (таблица 1, (1));

– възпитаване на глобално мислене и визия за света, хората и техните общности и стандарти (таблица 1, (2));

– формиране на гъвкаво и широкоприложими житейски умения (таблица 1, (3)).

Пак от същия документ узнаваме и детайли за състоянието на образованието за развитие в български контекст. Т. напр. по официални данни у нас към момента на изследването образованието за развитие частично е приоритет единствено на МОМН, но не и на външната политика, каквато всъщност е практиката в повечето европейски страни. Най-активни са гражданските организации, които инициират първите и най-успешни проекти в страната. На този етап обаче различните социални актьори не си партнират устойчиво, тъй като отсъстват както работещи единни национални политики за развитието, така и ясни позиции относно същността и възможностите им в български контекст. Повече напредък през последните години бе постигнат по отношение на подкрепата за развитието на българските общности зад граница чрез старта и успешното разширяване на бенефициентите по програма „Български език и култура зад граница“, която финансира широк кръг от дейности на българските училища зад граница и това стабилизира съществуващите и стимулира създаването на редица нови такива.

В заключение, умелото управление на нови глобални и институционални парадигми и политики в образованието изисква преди всичко тяхното ефективно познаване, разбиране и приемане. В този смисъл и актуалните идеи и практики за „образованието за развитие“ могат да бъдат интегрирани естествено и управлявани целесъобразно, ако преди всичко са концептуализирани валидните за всеки конкретен контекст измерения и ефекти.

БЕЛЕЖКИ

1. В случая под културно наследство се разбира тоталната съвкупност на всичко материално и духовно, сътворено и съхранено от хората в хода на тяхната историческа еволюция.

ЛИТЕРАТУРА

Korten, D. (1987). Third Generation NGO strategies; a key to people-centered development. World Development (supplement), 15.

Krause J., (drafting consultant). (2010). European Multi-Stakeholder Steering Group on Development Education. DEEEP.

Mesa Peinado, Manuela (2000). Antecedentes y Contexto de la Educacion para el Desarrollo. La educación para el desarrollo en la Comunidad de Madrid. Tendencias y estrategias para el siglo XXI: Informe a la Dirección General de Cooperación y Voluntariado de la Comunidad de Madrid. Madrid.

Ortega, María Luz. (1994). Las ONGD y la Crisis del Desarrollo. IEPALA/ETEA, Madrid.

Revollo F. (2009). The Historical Evolution of Development Education and the Study of the Interdependencies in the Promotion of Active Citizenship at Third Level in Central America.

Senillosa, Ignasi (1998). A new age of social movements: a fifth generation of non- governmental development organizations in the making? Development in Practice, 8 (1), 40–53.