Резюме. Статията разглежда междукултурната комуникация в контекста на обучението по чужд език. Представя се картина на най-широко използваните видове тренинги с цел създаване на междукултурна компетентност у обучаваните по чужд език. Извеждат се принципи и методи за стимулиране на горепосочените цели.

Ключови думи: educational technology, multicultural education, competence, strategies

Междукултурното учене обозначава форма на социално учене с цел изграждане на междукултурна компетентност, част от „глобалното учене“. Междукултурното учене е възможно, когато човек е готов за контакт с хора от другата култура, което включва познания за системата на възприемане, на мислене, на оценка и на действие на представителите на чуждата култура. Това предполага интегриране на собствената система на ориентиране и приложението є в чуждокултурната система. Като цели на междукултурното учене и компоненти на междукултурната компетентност се посочват:

1. Осъзнат и критичен допир със стереотипи.

2. Изграждане на представа за други култури.

3. Преодоляване на етноцентризма.

4. Разбиране за собствената културна принадлежност и социализационните процеси.

5. Разбиране за „чуждо“ с оглед на успешна комуникация и съвместна работа с хора от други култури.

Метод на междукултурното учене е т. нар. междукултурен тренинг. Типологизация на видовете тренинг се среща в труда на William B. Gudykunst & Mitchell R.Hammer, публикуван за първи път 1983 година в „Handbook of Interculturаl Training“. Във връзка със съдържанието им разграничаваме общокултурен тренинг и културноспецифичен тренинг, а процесът на изпълнение ги дели на информиращи и интерактивно ориентирани. От това могат да бъдат дефинирани следните 4 типа тренинг със следните съдържания и методи:

1. Общокултурен информиращ тренинг:

– културно независим асимилатор;

– семинари за междукултурна комуникационна теория, културна антропология и културносъпоставителна психология (тренировъчни видеоматериали);

– основен аналитичен дискурс тренинг;

– обработване на материалите с учебни цели.

2. Специфичен културноинформационен тренинг:

– културноспецифичен асимилатор;

– чуждоезиково обучение;

– културноспецифични семинари за история, ежедневнобитова история и промени в ценностната система на определено културно пространство;

– обработване на материалите с учебни цели.

3. Общокултурен интерактивно ориентиран тренинг:

– междукултурни работни групи (мултикултурни групи);

– симулации, ролеви игри за междукултурна чувствителност (усещане);

– самооценящ анкетен лист.

4. Специфичен културен интерактивен тренинг:

– бикултурни комуникационни работни групи;

– културноспецифични симулации;

– тренинг в междукултурна чувствителност.

Съществува и така нареченият реинтеграционен тренинг, който има за цел да подпомага и да обобщава културния опит от пребиваване в чужда страна и да го прави полезен за бъдещето на човека. В областта на училищната работа и работата с младежи различаваме форми, които методически и съдържателно по поставените цели се делят на: интеркултурна комуникация, антирасизъм, медиация и обработване на конфликтна ситуация/деескалация. Под тренинг следва да се разбира учебна форма, която насърчава изграждането на желаните компетенции и успява да поддържа учебна интензивност, близка до индивидуалността на ученика. Дидактиката прави разлика между игра, симулация и реалност. По този начин се променя ролята на обучаващия, защото в центъра на вниманието се поставя активността на обучавания със своя индивидуален и груповоспецифичен опит.

Самостоятелността на обучавания/обучаваната е поощрявана, но все пак остава зависима от компетенциите и опита на обучаващия.

Основните цели на тренинга са насочени към запознаване с многообразието в света, но и рефлектира върху:

– собствената културна социализация;

– умение за общуване с културното многообразие;

– различията да се приемат като обогатяване;

– изпробване на собствените ценностни представи, опознаване на собствените предразсъдъци;

– развиване на емпатия и способност за вживяване;

– възприемане на предубежденията, дискриминирането от позицията на малцинството;

– норми на поведение срещу дискриминирането и расизма.

Практическия подход в методиката на консултация и обучение бихме могли да си представим като безгранично изкачване по стъпалата на познанието, към разкриването на успешните кодове за интеркултурна комуникация. Ето няколко от тях:

1. Културните различия – в особеностите на националните култури, международните научни и приложни стандарти.

2. Интеркултурна компетентност – в принципите на организационните култури, бизнес стратегията и структурата на конкретната професионална дейност.

3. Практически решения – в превенцията или разрешаването на конфликтни ситуации чрез модерни комуникационни техники.

4. Обучение – в последователния тренинг и коучинг чрез изучаване на типични случаи и прилагане на международния опит за интеркултурна комуникация.

„Да влезеш в обувките на другия“ – казва народната мъдрост.

„Да строиш модерни мостове на комуникация“ – казват IT специалистите днес.

„Да познаваме кодовете на интеркултурната комуникация“ – допълваме ние.

Интеркултурната комуникация, подобно на другите форми на човешката комуникация, протича в четири посоки и се основава на:

1. конкретната информация, която желая да предам;

2. информацията, която предоставям автоматично за себе си;

3. информацията, която имам за своя събеседник;

4. посланията, които желая да постигна с комуникацията.

При среща и работа на хора от различни нации и култури възникват ситуации и конфликти, които не могат да бъдат преодолени само с главното средство на комуникация – езика на общуване. Дори отличното владеене на един или повече чужди езици не е гаранция за тяхното избягване.

Решението за всички, които работят в международна среда, е интеркултурната компетентност: по стъпалата на познанието и с успешните кодове на интеркултурната комуникация.

Методи на интеркултурния тренинг и тяхното практическо значение

Методите се разделят на дидактични и практически ориентирани със съответните когнитивни, афективни и поведенчески аспекти.

Дидактичните методи предполагат пасивно участие от страна на обучаваните. Когнитивните цели са на преден план, а именно разбирането на чуждата култура като предпоставка за успешен контакт с нейните носители. Насърчава се придобиването както на културни, така и на интеркултурни знания. Това се случва чрез запознаване с много факти за другата култура и извличането на правилата за по-ведение. В определени ситуации те ще са в услуга на обучавания и ще улеснят интеграцията в приемащата страната. За подбор на подходящия метод трябва да се имат предвид следните фактори: типът на обучаваните, нивото на обучаваната група, целите, които се поставят, обособяването на темите за обсъждане, етапите, дидактическите средства. Една част на тези дидактични методи (т. нар. културни асимилатори), подсказват и от своето име, че интеркултурните действия ще бъдат успешни едва когато когнитивната система на обучавания е настроена да приеме чуждокултурната система. Приема се, че диференциацията на знанията за другата култура е в съзвучие с афективните компоненти на интеркултурното учене. Трансферът се извършва чрез изграждането на нова културна рамка на възприятията. Собствената култура при това обаче не бива да остава на заден план в полза на чуждата, а участниците ще са усвоили успоредното приемане на своите културни атрибути съвместно с чуждите. Стремежът е за изграждането на стереотипи и ориентация вътре в другата културна система. Силна страна на една такава стратегия е усвояването предварително на правила за действие, своеобразен checklist, които биха помогнали за предотвратяването на негативни санкции при контактите. Слабост на тези методи са малкото практически възможности, които предлагат за действие в реална среда. Насърчават се диагностичните възможности на обучаваните, без теорията да се изпробва в действителност. В такава ситуация не би могло да се определи степента на интеркултурна компетентност. Емоционалните компоненти от противоречията при срещата с културните различия отсъстват, което би следвало да се отчете като недостатък за интеркултурната чувствителност. Условията в реална критична ситуация в повечето случаи не отговарят на примерите от упражненията, което рядко води до успех на спонтанния трансфер. Трудностите при адаптацията не се намаляват, а дори се насърчават и участниците не биха могли да приложат оттренираните стратегии на поведение. Дидактичните методи са пригодени по-скоро за базисен културен тренинг. Те създават когнитивната рамка, върху която се надграждат последващите културноспецифични знания. Основните познания и създаването на чувствителност за културните различия в мисленето и действията на обучаваните са фундамент, върху който се надгражда практически ориентираният тренинг. Практически ориентираните методи се използват за учене чрез собствения опит, поради това само когнитивното натрупване на информация е недостатъчно за интеркултурните действия. Предпоставка за успешна комуникация са активната роля на участниците, техните емоции и поведение. Конкретният личен опит е от първостепенно значение. Интереснаконстатация прави Stellamanns (2007: 38) „силната мотивация за учене е в пряка зависимост от конфронтацията с непознатото, което е извън собствения опит“. Предпоставка е необходимостта от разбиране. Трансферът на наученото се случва чрез неговата реконструкция в нова ситуация, а не чрез обикновен пренос. Симулацията на конфликтни ситуации и тяхното осмисляне водят до изработването на стандарти за собствената и чуждата култура. Интеркултурното учене е един незавършен процес, търпящ постоянни допълнения. Предимство на практически ориентираните методи е голямата степен на автентичност. Учебните съдържания са реални и мотивацията е повишена. Присъствието на участници от двете култури е неоспоримо предимство при прилагането на усвоените вече теории в една напълно „безопасна“ среда. Активните действия подпомагат учебния успех и насърчават, от друга страна, придобитите учебни съдържания. Практически ориентираните методи на интеркултурните срещи и интеркултурната комуникация се състоят в реални ситуации, при които участниците задължително разполагат с определени чуждоезикови познания. Трансферът на учебни знания се извършва само когато ежедневните ситуации са подобни на оттренираните. Недостатък е „наизустеното“ с учебни цели. Участниците в най-добрия случай припознават типични признаци на своята собствена култура, както компетентно се справя с познанията си за другите културии обучаващият.

В практиката няма ясно разграничение между дидактичните и практически ориентираните методи. Двете форми се използват смесено и според специфичните нужди на обучаваните.

Описание и оценка на отделните дидактични методи

Доклади

Един от най-използваните дидактически методи. Общи културнообхващащи теми се подготвят от избран референт – какво е например етноцентризмът, как културата влияе на мисленето и възприятията, какви разлики откриваме в различните културни измерения или какви проблеми възникват често при една интеркултурна среща. Културноспецифични доклади се използват за предоставянето на информации за определена страна (политически, социални, обществени отношения, география, история и др.). При представянето се цели и запознаване с ценностната система и начина на поведение на носителите на обсъжданата култура. Модерни медийни средства – като Power-Point презентации, проектори и Flipcharts, подпомагат визуалното онагледяване на докладите.

Предимствата на този метод са достъпното възприемане, както и опростеното практическо приложение. Разбира се, отсъства възможността за преживяване на интеркултурната комуникация с произтичащите от нея чувства при един реален контакт с хора от другата култура.

Дискусии

Не се използват обикновено като самостоятелен метод, а в комбинация с други методи, след видеофилм, преди или след доклади, при уъркшоп или ролеви игри. Служат за задълбочаване на предложените информации и за обмяна на мнения между участниците. Проблемът на дискусиите е липсата на теоретична основа за интеркултурния тренинг. Съществува реалната заплаха от голямо отклонение на обучаващия от темата или разсейването от темата на дискусията при по-големи групи.

Видео

Служи като нагледен материал при дидактическите методи на тренинг. За културноспецифичен тренинг например са създадени филмовите серии „Going international“ и „Valuing diversity“ на Copeland и Griggs. Тези първи филмови серии са създадени с цел да подготвят за успешна мултикултурна среща зрителите, както и изостряне на чувствителността за интеркултурни проблеми и конфликти. Двата филма са силно концентрирани върху проблемите на американската публика, липсват за другите култури подобни видеоматериали. Разбира се, трябва да се отбележи, че често подобни филми не регистрират актуалните промени в културата.

Културни асимилатори (critical incidents)

Особено място сред дидактическите методи заема т. нар. културен асимилатор – тренинг. Той би могъл да се използва писмено или чрез компютър. При развитието на технологиите днес най-вече се използва т. нар. „Computer Based Trainings“ (CBT). Културните асимилатори предлагат много възможности, тъй като изобразените в тях ситуации са под формата на видео, анимации, картинни поредици, аудиоформи. Описани са интеркултурни ситуации за интеракции (ситуации от ежедневието), които биха могли да се интерпретират адекватно само при предварително познаване на културните стандарти. Обучаваният се конфронтира с различни възможности в т. нар. Multiple-Choice-Format, при които само една е правилната, отговаряща на реакциите на носителите на изобразяваната култура. Изборът на читателя е с опция за повторно избиране в случай на несъвпадение с намеренията на автора. Всяка от възможностите на интерпретация се обосновава защо е правилна или грешна. Този метод отговаря на т. нар. „feedback“ опит. В описваните ситуации стои „critical incident“ – недоразумение, което помага на обучавания да изгради свой личен етноцентризъм. Този метод е базиран на социално-психологическите атрибуционни теории и принадлежи към групата на най-добре изследваните тренинги.

Общите културни асимилатори описват ситуации от различни култури, с което подготвят обучаваните за всяка среща с друга култура, независимо от целта. Цел на този метод е обсъждането на общи интеркултурни проблеми. Бихме могли да ги разделим в три категории – първата описва чувствата при първите контакти с новата култура, като например „неизпълними очаквания“; втората категория са различните настройки към работа, време и пр.; третата дава отговор за причините за културните различия.

Културноспецифичните асимилатори се ограничават само върху една култура. Тяхната роля е да дадат информация за културните стандарти с цел изграждане на образци на поведение. Отделните ситуации са изобразени като ролеви игри, което максимално ги доближава до реалните. Предимство на този метод е мобилността във времето, защото тренингът би могъл да се провежда самостоятелно и вкъщи. Обикновено един такъв тренинг трае от 3 до 5 часа, което го прави изключително пригоден за мотивирани участници, които не биха инвестирали много от времето си в него. Общите културни стандарти се поднасят директно, при което едновременно се изостря чувствителността на обучавания и идват на помощ ориентиращите примери на собствената култура. Недостатък на културноспецифичните асимилатори е постоянната нужда от адаптация на културните стандарти поради промяната им във времето. Този вид асимилатори са твърде рационални и когнитивни, подценена е ролята на емоционалния ефект и респект от другата култура. Би следвало да се отчете и като недостатък при изграждането на интеркултурната компетентност. Използват се като основни методи на тренинг за опознаване на културните стандарти, ефективна е употребата им заедно с други методи – като например ролеви игри, групови дискусии и пр.

Лингвистични форми на културен тренинг

Тези форми са много специфични и обикновено не се използват самостоятелно. Те изследват интеркултурни ситуации, свързани с езика. Участниците в тренинга се „сблъскват“ с интеркултурни ситуации чрез видео и конфликтни ситуации. От тях се изисква анализ на комуникационната ситуация чрез невербални и паравербални средства. Целта е осъзнаване и възприемане на културните различия.

Ситуативни упражнения

Културният тренинг се провежда чрез използване на видео, театрални постановки, касетофони и най-вече в писмен вид. Препоръчителни са малките групи за работа. Дискутират се реакциите на участниците от другата култура, анализира се евентуалното предотвратяване на конфликти в подобни ситуации. По този начин се цели изостряне на чувствителността както към собствените културни особености, така и към културните различия. В ситуативните упражнения се използват дидактични методи, които често са практически ориентирани. Описват ситуации от практиката и целят реално въздействие.

Практически ориентирани методи

Workshops

Разделят се на културноспецифични, бикултурни и общи културни уъркшопи. В бикултурните се срещат представители на две различникултури. Основното схващане е, че чуждата култура се възприема само когато обучаваният ясно е осъзнал своята собствена култура. Работните групи се състоят от представители на две или повече култури, поставени са им проблемни и области за обсъждане във връзка с културни теми – напр. дискусии за културните разлики и прилики, ролеви игри, както и ситуативни упражнения. На преден план се поставят не толкова работните съдържания, колкото самите процеси на обработване, за да се стигне до фази на анализ и отговор на културните теми и до изграждане на умения и знания за действие при контакт с другата култура. Предимство на бикултурния уъркшоп е участието на представители на двете култури. Интеркултурният комуникационен уъркшоп се състои от участници на повече различни култури. Целта е да се покаже културата като фактор на влияние върху поведението и комуникацията. Конфронтацията с проблеми, произтичащи от една културна интеракция, спомага за изграждане на по-висока степен на чувствителност. Голямо предимство е директната конфронтация с хора от другата култура, което предполага висока автентичност. Предпоставка за успешния контакт е общият език.

Симулации

Симулациите са метод, при който културните системи на участниците се „преживяват“. В основата на симулацията стои сценарият, който най-общо представя основните характеристики на културните ситеми. Така се създава „микросвят“ по подобие на реалните културни системи. Участниците приемат роли, които им дават правото да „изпитат на собствен гръб“ правилата и особеностите на културните системи.

Симулациите също биха могли да се разделят на общи и културноспецифични. В практиката последните се използват сравнително рядко.

Общите културни симулации представят фиктивно културата-цел, разясняват основните процеси на интеркултурно учене. В игрова ситуация участниците се превъплъщават в ролята на представители на различни „измислени“ култури, при което в началото не познават правилата за поведение в чуждатакултура. Знанията за другата култура се придобиват „стъпка по стъпка“ чрез хипотези. Предимство на този вид симулации е високата активност на участниците и доставянето на удоволствие. Разбира се, не се изключва и появата на отчуждение и несигурност от евентуални комуникационни трудности и недоразумения.

Ролеви игри

Ролевите игри се срещат често като част от културните симулации, но се използват и като отделен метод. Те също се базират на сценарий, но той е значително по-опростен и се състои само от една кратка инструкция към участниците. Предоставя се възможността за контакт с чуждата култура чрез неин представител. Играта завършва с анализ, с който се цели откриване на новите културни стандарти и обяснение на неправилните интерпретации. В практиката се използват по-често културноспецифичните ролеви игри. Предимство на ролевите игри е тяхната връзка с реалните ситуации, при което участниците показват висока степен на активност.

Самооценка

Самооценката, като метод на интеркултурен тренинг, се състои в оценяване на собствената интеркултурна комуникационна компетентност. Използва се най-вече като част от общия културен тренинг, практически ориентиран метод.

Contrast-Culture-Training

Културноспецифичен, практически ориентиран метод. Обединява няколко тренинга. Ситуативни упражнения в началото въвеждат културните различия в един културен стандарт чрез описване на интеркултурен конфликт от позицията на две мнения. Това е повод за ролева игра между участниците в групата, които са изразили своята позиция. Този тренинг служи не само за запознаване с начините на поведение в чуждата култура, но и за формулиране на правилата на функционирането є. Предимство са реалистичните цели, които се поставят, разбира се, без да се залага на формиране на по-широка интеркултурна компетентност за действие предвид ограниченото време.

Недостатък е, което е критика и на ролевите игри, невъзприемането от някои участници. Води до фрустрация и демотивация. Необходима е степен на доверие у обучаващия, който би следвало да разполага с висока социална компетентност, за да не се стигне до културен шок при интеракциите с представителите на чуждата култура.

Междукултурна компетентност

Междукултурната компетентност е способността да се общува успешно с хора от други култури, в по-тесен смисъл – способността за двустранен задоволителен контакт с представителите на други култури. Тази способност може да бъде създадена още в детските години или развита и насърчавана по-късно. Обозначаваме го като междукултурно учене. Основата за успешна междукултурна комуникация е развитието на емоционална компетентност и междукултурна чувствителност. Междукултурно компетентен е човек, способен да приеме и осъзнае специфичните за всеки индивид преживявания, мисли, чувства и действия. Създаването на опит и умения в по-ранна възраст е освободено от предразсъдъци и е белязано от готовност за разширяване на междукултурната компетентност.

Много често като синоним на междукултурната компетентност се използва транскултурната компетентност. При употребата на това понятие следва да се има предвид по-силно подчертаните културнообхващащи компетенции или социалната компетентност.

За успешната среща с културните стандарти на други страни и хора човек се нуждае от умения и знания. В литературата по проблема авторите неса единни какви точно трябва да са те, но се е наложил като най-премлив трифакторният модел на Gudykunst, Wiesman и Hammer (1977) и доразширен от Stellamanns (2007). Интеркултурната компетентност според модела се състои от три компонента – интеркултурни знания (когнитивен), интеркултурна чувствителност (афективен) и интеркултурна активност (поведенчески ориентиран). Първият елемент включва общокултурно и културноспецифично разбиране. Към общокултурното разбиране се причисляват културното съзнание или знания за културната зависимост от собствения и чуждия начин на мислене, действие и поведение. Културноспецифичното разбиране включва познания за чуждата култура, нейните ценности, норми и традиции, както и за правилата є на комуникация. Описаните знания са основата за придобиване на интеркултурнакомпетентност.

Втората компонента (афективната) сигнализира за положителна настройка към чуждата култура, толерантност, способност за предотвратяване на страх и стрес при евентуален интеркултурен контакт и респект от нравите и обичаите на другата, различната култура.

Последната компонента – поведението, изразява мотивацията и интереса за контакт с хора от чуждата култура. Конкретно тук биха могли да се изброят фактори като приятелство и учтивост, както и емпатия към другата култура, но най -важното е развитието на способности за подходящи стратегии на действие при интеркултурна интеракция (Stellmanns, 2007: 24).

Културните различия – предпоставки, оценка и примери

Всеки човек има своята история, своя живот и също така в по-голяма или по-малка степен своята култура (вкл. географска, етническа, морална, етическа, религиозна, политическа, историческа), респективно културна принадлежност или културна идентичност. Културната идентичност, респ. национална идентичност, не може да се разглежда само като принадлежност към определени общи етични норми и стойности, но тя регламентира и правила за поведение и отношение към „чуждото“.

В междучовешките контакти това естествено се проявява при хората от различни културни общности, континенти и страни, но също така и от различни бизнес среди, различен пол или малцинствени групи (т. нар. субкултури). Понякога и в самото семейство са валидни различни културни ценности. Чувствителността и самоувереността са основни предпоставки за изграждането на междукултурна компетентност, както и проявата на разбиране за други начини на поведение и мислене, изразяване на ясна позиция, разбиране, готовност за промяна в модела на възприемане на различията, където е необходимо и възможно. Става въпрос за една ситуативно пригодена хармоничност между:

– знания и опит за общуване с други култури, лица, нации, видове поведение и т. н.;

– способност за вживяване, емпатия, възприемане на различното, разбиране към чувствата и нуждите на другите;

– самоувереност, познаване на собствените сили, слабости, нужди и емоционална стабилност.

В анализа на културните признаци (Holzbrecher, Alfred: 27) се прави разлика между различни културни измерения и аспекти:

– индивидуализъм (индивидуални стимули) и колективизъм (групови стимули);

– феминитет (решаване на конфликти на принципа на равнопоставеност, обща отговорност и качество на живот) и маскулинитет (решаване на конфликти по правилата на честната борба, ориентация в конкурентна среда);

– преодоляване на несигурността (необходимост от или съпротива срещу формализма);

– диференциация на властта (фактическа или хипотетична между нивата в йерархията);

– монохронни (фиксирани във времето, „едно след друго“) и полихронни (едновременност на много събития);

– структурни признаци (напр. ценностна ориентация, преживяване във времето и пространството, изборност на възприятията, невербална комуникация и примери за поведение).

По тези и други, по-разширени критерии могат да бъдат обхванати, анализирани и в по-голяма или по-малка степен съвместени в комбинации различни страни, региони, бизнес предприемачества, социални групи, но също така и отделни личности.

Възприемането на „чуждото“ често е различно и избирателно.

В арабските страни миризмите се възприемат диференцирано за разлика например от Северна Америка.

В азиатските страни усещането за време е по-скоро ориентирано към миналото (като опит, ценности), а в латиноамериканските, африканските и южноевропейските страни това усещане е свързано с настоящето.

В Западна Европа, както и в Северна Америка, е свързано с бъдещето (достигане на определени цели).

Поведението и жестовете също са интерпретирани по различен начин.

Насочен нагоре палец означава в Европа, в САЩ, в Латинска Америка и най-вече в Бразилия „всичко е в ред“, докато в някои ислямски страни следва да се разбира като знак за неприлично, непристойно поведение.

Палец и показалец, образуващи буквата „О“, означават в западноевропейските държави, особено като знак на общуване между пилоти и водолази – „всичко е в ред“. В Япония знакът е „сега можем да говорим за пари“, в южната част на Франция значението му е противоположно – „всяко нещо има своята цена“. В някои латиноамерикански държави, Източна Европа и Русия това енеприличен жест.

Смехът в много страни се асоциира със задоволството. В Япония, противоположно на това, смехът е по-скоро знак за несигурност и непохватност.

Кимането с глава в България и Индия означава „да“, за разлика от интерпретирането на това в западноевропейските страни със съответното „не“.

Проява на добри маниери е, ако поканата за обяд в някои азиатски страни и в Средна Америка е прекратена веднага след приключване на самото хранене. Тези, които не го направят веднага, показват, че не са се нахранили достатъчно. Същата тази поведенческа реакция би следвало в Индия, Северна Америка или Средна Европа да се възприема като знак за грубост и неучтивост. Поведението означава, че поканата е приета поради единствената причина – обяда, а не поради компанията и самите домакини.

В средиземноморските страни, Латинска Америка и в Южна Африка е нормално или най-малкото се толерира закъснението от половин час при покана за вечеря. В Германия и Швейцария е обида за домакина.

Избягването на поглед „очи в очи“, както и „забиването на поглед в земята“ при разговор с родители или по-високопоставена личност е знак за респект в Африка. Същото поведение в Северна Америка и в по-голямата част на Европа е сигнал за непремерена стеснителност и непочтеност.

В Африка се счита за комплимент за добро здраве да се отбележи на приятелка напълняването є, но в Европа, Северна Америка и Австралия такова изказване би се възприело за обида.

В Обединеното кралство и в Ирландия думата „компромис“ е с положително значение. Компромис е синоним на споразумение, договорка в полза на две партии. В Северна Америка „компромис“ има по-скоро негативно значение: партиите губят част от властта си.

Многословието в САЩ и арабския свят се противопоставя на яснотата в изказа дори до мълчание в Япония, където на паузите между думите се придава решаващо значение, дори са и знак за противоположен смисъл. Дългото мълчание там се счита за изключителна проява на благоразположение, докато същото в Индия, Европа и Северна Америка символизира несигурност и води до неловко положение. По време на разговор със скандинавци, съвсем в духа на западните стандарти на поведение, те биха се чувствали по-малко неловко от кратките мълчаливи паузи.

Преценката (Assessment) за междукултурна компетентност като изградена способност и/или потенциал включва и: толерантност към другомислието, готовност за контакт, проява на мобилност в поведението, емоционална стабилност, мотивация за развитие, способност за вживяване, полицентризъм.

В чуждоезиковата дидактика съществуват различни представи за съдържанията, темите, методите и целите на междукултурното учене. Открояват се две основни концепции.

1. Междукултурното учене дава познания за немскоговорящите страни. Към тях принадлежат информации за географията, политиката, историята, икономиката, обществото и културата. За обучението това означава междукултурно учене, успоредно протичащо с езиковата работа. Учебният процес се стреми към научаване на дати и факти и посредством това формирането на трайни знания.

2. Междукултурното учене е в подкрепа на процеса на усвояване на езика. Позицията, която се застъпва, е, че за изучаването на един език са необходими и знания за културата и обществото. Още при ученето на чуждите думи например се установява, че значенията на думите не са идентични винаги в собствения и чуждия език. У обучавания се пробужда чувствителност за културните различия. Междукултурното учене следователно е интегрирано като съставна част на чуждоезиковото обучение. Цел на междукултурното учене при това не е само да се трупат знания от фактите, но да се събуди любопитство и се развият умения за общуване с чуждата култура. Споделят се не само езиково-дидактични възгледи, но и образователно-политически, за да се обединят езиковото и междукултурното учене. Чуждоезиковото обучение допринася за освобождаване от предразсъдъци и подпомага междукултурното разбиране. Изучаването на чуждия език много често се случва извън реалните езикови ситуации и далеч от страната и хората на езика цел. Извън всяко съмнение е, че използването на автентични материали оказва силно въздействие.

Понятието „междукултурна комуникация“ не е съвсем ново. Изследователи на различни дисциплини – психолози, социолози, етнолози и езиковеди, го използват през 60-те и 70-те години на миналия век като разбиране между представителите на различни културни кръгове и нации, а някои го правят и свой предмет на изследване. Въз основа на тези изследователски резултати езиковедите насочват своето внимание през последните години върху факта, че способността за разбиране означава повече от правилното използване на граматическите и синтактическите правила на един език. Техният интерес се концентрира нарастващо върху връзката между езика и културата. Това води до ново подреждане на учебните цели в чуждоезиковото обучение, те биват и по нов начин определени, за да се насърчава способността за разбиране, наричана по-късно междукултурна компетентност. В по-широк смисъл междукултурното учене добива ново значение: езиковото и културното учене се свързват в едно цяло, за да развият комуникативните способности на обучавания при срещата му с другите култури. Междукултурното учене в чуждоезиковото обучение получава задачата да подготви обучаваните за среща с говорещите други езици в границите на собствената страна и извън тях. Поглобалната цел е да се разберат по-добре чуждият начин на живот и нормите на поведение и да се създадат „мостове на разбирателството“. Опитът да се разберат другите обхваща едновременно и заниманието със собствената култура и общество. Обучаваните се подтикват да погледнат по нов начин и да оценят като сравнение своята с чуждата култура. Това означава представите на обучаваните за език и култура да бъдат променени чрез съответни нови концепции за преподаване. Този процес на учене е ориентиран към концепция за „себеоткриване“.

Интернационализацията в бизнес отношенията и бързо растящите възможности за комуникация в света водят до срещи с много хора от различни нации и по този начин правят сблъсъка със собствената и най-вече с чуждата култура необходимост. Толерантност и готовност за разбиране са основните предпоставки за това. Миграционните движения през 30-те години на миналия век в Западна Европа доведоха до необходимостта от възприемане на мултикултурността на обществото и да се научим да живеем в него. Как практически да стане това междукултурно учене в обучението по чужд език? За съжаление, както преди, така и в по-ново време няма създадена цялостна и систематизирана концепция за това, как да се изгради междукултурна компетентност на обучаваните. Повечето учени, занимаващи се с чуждоезикова дидактика, са съгласни, че традиционните форми на изучаване на чуждия език трябва да бъдат допълнени от „експериментиращо учене“ (Michael Legutke 1989: 103). Пак тампише: „Последователно в центъра на дидактическите разсъждения се избутват съдържания и форми на учене и преподаване, които да активизират обучавания тук и сега по време на урока по чужд език...“. Wolfgang Butzkamm още през 1990 година стига до извода, че поне всички са единни в следното: „чуждите езици да се учат и преподават с разумната помощ на майчиния език и внимателното залагане на граматиката, но преди всичко обаче на комуникацията, отколкото и само на подготвени предварително упражнения“, както и „на многото нерешени проблеми при прилагането на тези релативно абстрактни принципи в конкретната практика на преподаване...“ (Butzkamm, 1990:74).

Чуждите езици често се упражняват в неавтентични ситуации. Немалка част от обучаваните никога не получават възможността да общуват на чуждия език извън класната стая, но въпреки това те познават целите на езиковите упражнения и ролевите игри. Фиктивните ситуации на действие са неизбежни за развитието на комуникативната компетентност. Остане ли се обаче само с такива и симулиращи комуникация ситуации, то чуждият език никога няма да се превърне в истински „медиум на разбирателство“. Чуждоезиковото обучение се нуждае от „нахлуване в истинския свят“, ако цели създаване на траен интерес у обучаваните. Какво би попречило на изучаващите чужд език да бъдат оставени да действат в реални комуникативни ситуации? Необходимо е да имат информацията за чуждата култура и общество, но и да могат сами да я интерпретират. Това изисква предварително формиране на способност и готовност за „внедряване“ в живота на другия. Една такава нова перспектива и подход улесняват придобиването на многостранни познания за собствената и чуждата култура. Методът на промяна на перспективата често е използван като художествено средство за получаване на т. нар. „ефект на отчуждаването“, т. е. прокарване на едно успешно чувство на несигурност по отношение на традиционните културни явления, задаване на въпроси пред самия себе си за утвърдените вече възгледи на обществото. Примери биха могли да бъдат посочени, започвайки от литературно претенциозните Lettres Persanes от Montesquieu и стигайки до първите резултати от американската телевизионна поредица със скептичния извънземен Алф.

От друга страна, обучаваните трябва да бъдат и в състояние да дават диференцирана информация за своя собствен начин на живот и микросвят. Свързването на тези два начина на разглеждане е неразривна съставна част на междукултурната подготовка. Тази подготовка осмисля необходимостта от промяна от „външната“ към „вътрешната“ перспектива (Edelhof,1987: 119), за да се изгради междукултурна компетентност.

Междукултурното учене изисква естествено толерантност, отвореност и готовност за привикване към „новото“ не само от обучаваните, но и от преподавателя. Той, от своя страна, е необходимо да прибави и постоянно самоусъвършенстване и квалификация, т. е. интерес към своята култура, но и интерпретацията є в полза на обучаваните. „За да се стимулира способността за критичност у обучавания, то решението е в съпоставителния подход. Това поставя пред преподавателя високи изисквания за непрекъснат диалог с културата на чуждия език, който преподава, но под водещото влияние на своята собствена“ (Husemann, 1990 :95).

Достигането на целите на междукултурното учене изисква отваряне „навън“ на училището или университета и „вкарването“ на различни аспекти от живота на чуждоговорящата страна. С други думи казано – извънучилищната реалност да бъде с по-осезаемо присъствие в обучението. Edelhoff (1987: 119) разделя изискванията към преподавателя по отношение на настройките му, знанията и действията по следния начин:

– готовност да поеме активна роля в процеса на търсене на приносите на чуждоезиковото обучение към международните контакти на разбирателство и мир както в родната страна, така и извън нейните граници;

– знания за своята собствена страна и общество и как те се възприемат от останалия свят, какво се очаква и търси от тях самите;

– необходимост от развиване на собствените способности и умения, за да се осъществи връзката с околния свят извън неговите ограничени представи. Създаване на учебна обстановка, подпомагаща формирането на опитност и чувствителност към „различното“ у обучавания. Предварителните знания, включващи положителните и отрицателните представи за културата цел, се припокриват и разширяват в диалог, както и диференцират. Преподавателят следва да подхожда много предпазливо, тъй като твърде много „различно“, твърде много конфронтация биха довели до отблъскване и нетолерантност, доказано от опит.

ЛИТЕРАТУРА

Agatucci, Cora: Mapping Intercultural Developmental Models – Central Oregon Community College, 2000.

Butzkamm, W.: Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts: Von der Muttersprache zur Fremdsprache. Tübingen. Basel. Francke.1990–2002.

Gudykunst, W. B./Kim, Y. Y.: Communications with strangers. An approach to intercultural communication. 2. Aufl. New York u.a. 1992.

Edelhof ,C.: Authentizät im Fremdsprachenunterricht // Authentische Texte im Deutschunterricht. Einführung und Unterrichtsmodelle / Hrg. C. Edelhoff. -München: Hueber Verlag, 1987.

Hammer. M., Cudykunst, W., Wiseman, R.: Dimensions of intercultural effectiveness. International Journal of Intercultural Relations.New York.1977.

Holzbrecher, Alfred: Interkulturelle Pädagogik. Cornelsen 2004.

Hofstede, G.: Cultures and Organizations. Software of the mind. London.1991.

Husemann,H.: Europäische Bildung im Dialog. Berlin, Frankfurt. Peter Lang. 1990.

Hofstede,G: Lokales Denken, globales Handeln; Deutscher Taschenbuch Verlag. 1991. Holzbrecher, Alfred: Interkulturelle Pädagogik. Cornelsen 2004.

Legutke,M.: Kommunikative Kompetenz als fremdsprachendidaktische Vision. Tübingen: Narr.2008.

Stellamanns, S.: Evaluation interkultureller Trainings, Saarbrücken.2007.