Резюме. Статья посвящена истории методов преподавания русского языка ка иностранного с теоретической и практической точки зрения, методологиче основам обучения РКИ и развитию современных педагогических технологий История преподавания языков представлена как история методов обучения.

Ключови думи: teaching methodology – grammar-translation, direct, audio-visual, audio-lingual, communicative, intensive approach

История преподавания русского языка как иностранного (РКИ) имеет многовековую историю, хотя ее формирование в виде самостоятельной научной дисциплины состоялось лишь в 40-е годы XX столетия, после окончания Второй мировой войны. В то же время история преподавания языков по-существу является историей методов обучения, сторонники и противники которых находились либо в состоянии борьбы и противостояния (достаточно вспомнить историю формирования грамматико-переводного и прямого методов в конце XIX и начале XX столетия), либо мирного сосуществования, что характерно для наших дней. Термин метод присутствует и в названии дисциплины — методики. Это дает основание утверждать, что методы обучения относятся к числу базисных категорий методики, а выбор метода, отвечающего цели и задачам обучения, обеспечивает наиболее эффективный и рациональный путь овладения языком.

К сожалению, в современной лингводидактике сохраняется двойственный подход к определению понятия метод обучения в широком и узком значении термина, что затрудняет понимание, в каком значении используется термин в литературе и педагогической практике. В широком значении метод обучения — это направление в обучении, определяющее избранную преподавателем стратегию (концепцию) преподавания языка. В узком – способ обучения какой-либо стороне языка (например, фонетике, лексике, грамматическому строю, виду речевой деятельности), с помощью которого определяется практическая сторона работы учителя в конкретных условиях преподавания языка.

Известный методист М. В. Ляховицкий утверждал, что метод дает представление об общей стратегии обучения, ибо в его основе „лежит доминирующая идея решения главных методических задач“ (Ляховицкий, 1981: 15). Сходной позиции в трактовке понятия метод обучения, как „системы взаимообусловленных методических принципов, объединенных единой стратегической идеей и направленных на овладение каким-либо видом речевой деятельности“, придерживается и наш современник Е. И. Пассов (Пассов, 2009: 50).

Здесь речь идет о понимании метода в широком значении этого термина.

Именно ведущая идея, определяющая пути и способы достижения поставленной цели, является характерной особенностью метода как методического понятия. В то же время для преодоления существующего дуализма в трактовке понятия „метод обучения“ в широком и узком значении можно было бы воспользоваться уровневым подходом к определению содержания этого понятия, впервые получившим обоснование в публикации английских методистов Д. Ричардса и Г. Роджерса (Richards and Rodgers, 1987). Согласно такому подходу, который мы разделяем, можно говорить о трех уровнях использования термина „метод обучение“.

Первый уровень (теоретический) характеризует метод как направление в обучении, определяющее стратегию обучения и овладения языком. Английские методисты называют его уровнем подхода к обучению (approach).

Второй уровень (уровень разработки – design) определяет тактическую сторону обучения языку. На этом уровне определяется выбор метода и способов достижения цели обучения с позиции концепции метода – направления.

Третий уровень (практический – procedure) определяет способы применения избранного для работы метода в виде техно-логии труда учителя. Совокупность таких приемов (технологий) образует модель обучения языку.

Таким образом, уровневая иерархия базисных категорий методики в контексте использования на занятиях различных методов обучения выглядит следующим образом:

1-й уровень (с позиции подхода к обучению): методы прямые, сознательные, комбинированные.

2-й уровень (с позиции разработки):

– прямые методы (натуральный, прямой, аудиовизуальный, аудиолингвальный);

– сознательные (грамматико-переводный, текстуально-переводный, сознательно-сопоставительный, национально-языковой ориентации (В. Н. Вагнер);

– комбинированные (метод чтения, коммуникативный);

– интенсивные (суггестопедический, эмоционально-смысловой, метод активизации, метод погружения, речевой акклиматизации, интелл-метод и др.).

3-й уровень (с позиции применения): выбор приемов обучения, совокупность которых образует содержание модели обучения, соответствующей избранному для занятий методу обучения.

Предлагаемая классификация методов обучения базируется на уровневом подходе к обучению. Принципиальное же различие между разными группами методов заключается в следующем: а) опирается концепция метода на интуитивное или сознательное овладение языком; б) предусматривается в процессе занятий опора на родной язык учащихся либо такая опора исключается; в) рекомендуется взаимосвязанное либо последовательное овладение видами речевой деятельности; г) используются приемы активизации психологических возможностей учащихся, рассчитанные на сверхзапоминание материала и овладение языком в сжатые сроки, либо такие приемы не используются.

Выбор метода обучения определяется целями обучения и зависит от конкретных условий его преподавания. Некоторые интенсивные методы можно рассматривать в качестве оптимальных при установке на овладение языком в сжатые сроки и наличие соответствующих условий (пособия, квалификация преподавателя), а для пролонгированного обучения, рассчитанного на 3–4 года, оптимальным следует признать сознательно-практический метод.

При этом „голубая мечта“ многих поколений методистов о возможности создания некоего универсального оптимального метода обучения вряд ли когда-либо осуществится. Об оптимальности метода хорошо сказал известный английский методист П. Хэгболт: „Человек, утверждающий, что его метод является лучшим, научным и в то же время быстрейшим методом овладения языком, схож с врачом, рекламирующим универсальное лекарство от всех болезней. Такой метод может вызвать лишь снисходительною улыбку, ибо он напоминает крикливое объявление, помещаемое в каждой воскресной газете: „Обучаю французскому, немецкому и испанскому языку за двадцать часов“ (Хэгболт, 1963: 85).

Сходная мысль принадлежит и Л. Н. Толстому, который писал: „Нет ни одной методы дурной или хорошей, недостаток метода состоит только в исключительном следовании одной методе“ (Толстой, 1989: 270).

В истории преподавания РКИ на начальном этапе ее становления господствовал грамматико-переводный метод. Одним из первых учебников русского языка, отразившим идеи метода, считается „Русская грамматика“ Г. В. Лудольфа, публикация которой относится к XVII в. (1696), хотя ученые обнаружили рукописные учебники и учебные пособия, написанные еще в XVI в., например „Книгу русского языка“ Т. Шрове или „Парижский словарь московитов“. Первым учебным заведением в России, где русский язык как иностранный был включен в программу обучения, была „школа пастора Глюка“, открытая в 1701 г. В 1704 г. Эрнст Глюк подготовил для своих учеников „Грамматику русского языка“ (на немецком языке), построенную на материале грамматики Мелентия Смотрицкого (Иевлева, 2005). Для работы с учебниками рекомендовалось использовать грамматико-переводный метод, согласно которому предлагалось последовательно изучать буквы и звуки, грамматику в виде правил, практиковаться в чтении и переводе текстов. Урок, как правило, проводился на родном языке учащихся. К популярному учебнику XVIII в. „Основы русского языка“ Ж.-Б. Шарпантье (1768) было издано методическое пособие, раскрывающее особенности преподавания языка на основе грамматико-переводного метода. Это пособие можно считать первым изложением способов преподавания языка с использованием переводно-грамматического метода. Этот метод доминировал в преподавании иностранных языков в России и в XIX – начале XX вв. На его основе было разработано множество учебников русского языка для нерусских, в том числе и выдержавший десять изданий учебник русского языка для немцев В. Алексеева (1872).

Концепция метода сводилась к следующим положениям.

1. Цель обучения — овладение письменной речью, ибо считалось, что только она отражает подлинный язык.

2. Обучение проводилось на родном языке учащихся.

3. Занятия начинались с изучения букв и соответствующих им звуков, при этом постановка звуков осуществлялась при помощи имитации.

4. Затем учащиеся знакомились с языковыми средствами, которые предлагалось заучивать наизусть.

5. Основным способом раскрытия значения слов и грамматических форм являлся перевод на родной язык.

6. Чтение и перевод текстов на родной и иностранный язык рассматривались в качестве главных приемов овладения иностранным языком.

Во второй половине XIX в. в странах Западной Европы и России в связи с потребностями в овладении разговорной речью на иностранных языках получили распространение различные варианты прямого метода. Идеи прямого метода были воплощены в популярном учебнике М. Д. Берлица, многократно переиздававшегося. (Берлиц, 1895). В России первая школа Берлица была открыта в Москве. В учебниках по „методике Берлица“ грамматика отодвигалась на второй план, а грамматические формы были представлены в речевых образцах. Основной формой работы на уроке являлся диалог учителя и ученика, ключевым моментом урока было комментирование учителем своих и выполняемых учащимися речевых действий. В пособиях широко использовалась наглядность в качестве средства семантизации и стимула для выполнения речевого действия. (Берлиц, 1895). В настоящее время центры „Берлиц“ продолжают свою деятельность во многих странах мира, в том числе и в России (Бондаренко, Иевлева, 2004).

Концепция прямого метода, у истоков которого, наряду с Б. Д. Берлицем (США), стояли такие выдающиеся методисты, как Ф. Гуэн (Франция), М.

Вальтер (Германия), Г. Суит (Великобритания), О. Есперсен (Дания), сводилась к следующим положениям:

1. Цель обучения – овладение устной речью.

2. Обучение проводится на изучаемом языке.

3. Учебный материал представляется посредством наглядности и толкования на изучаемом языке.

4. Содержание обучения – речевые образцы и модели предложения, отбираемые в соответствии с темами общения.

5. Основной вид учебной деятельности – устно-речевая практика, основу которой составляют: подражание речи учителя, построение предложений по образцу и участие в диалоге учащихся друг с другом и учителем

После Октябрьского переворота 1917 г. в стране начинается массовое обучение иностранных студентов в рамках так называемых коммунистических университетов. (Всего к 1925 г. работало 11 комвузов). Преподавание в них велось на русском языке, и поэтому перед кафедрами русского языка стояла задача – в сжатые сроки подготовить студентов к участию в учебном процессе и общению с носителями языка. Для этого использовались различные варианты прямого метода, ориентированные на интенсивное обучение устной иноязычной речи, в том числе лабораторный и экскурсионный методы.

Однако с середины 20-х гг. прямой метод стал постепенно вытесняться грамматико-переводным методом, с его установкой на чтение и перевод текстов, заучивание грамматических правил и выполнение письменных упражнений.

В предвоенные годы были изданы и первые методики преподавания русского языка (Миртов, 1926; Рыт, 1930; Поливанов, 1935). Работа СИ. Бернштейна стала первым пособием по обучению произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам. (Бернштейн, 1937).

Вторая мировая война приостановила плодотворно начавшееся формирование методики РКИ, возрождение и дальнейшее развитие которой продолжилось лишь после окончания войны. В 1951 г. в МГУ была создана первая кафедра русского языка для иностранных учащихся, в 1954 г. открыт подготовительный факультет для иностранных граждан. Методическая концепция послевоенных лет развивалась под влиянием идей Л. В. Щербы, сформулированных в книге „Преподавание иностранных языков в средней школе“ (1947). В этой работе была изложена концепция сознательно-сопоставительного метода, получившего широкое применение на занятиях по языку. Ученым было сформулировано представление о методике как самостоятельной научной дисциплине, подчеркнута зависимость развития методики от состояния общества, выделены три аспекта языковых явлений, подлежащих изучению (язык – речь – речевая деятельность), обоснованы практическая, общеобразовательная и воспитательная цели изучения иностранных языков. Основные положения метода сводились к утверждению следующих положений: овладение языком через осознание его системы, учет родного языка учащихся, использование правил при объяснении нового материала, параллельное обучение разным видам речевой деятельности на основе текста и речевых образцов.

В последующие годы концепция сознательно-сопоставительного метода по-лучила развитие в трудах профессора РУДН В. Н. Вагнер, которая назвала свой вариант метода „методикой национально-языковой ориентации“ (Вагнер, 1995).

С середины 60-х гг. в связи с установкой на практическое овладение языком распространение получил сознательно-практический метод, название которого и обоснование концепции, прежде всего с психологической точки зрения, было предложено известным психологом и педагогом Б. В. Беляевым в книге „Очерки по психологии обучения иностранным языкам“ (Беляев, 1965).

Название метода отражало, с одной стороны, установку на сознательное усвоение учащимися языкового материала, а с другой стороны, практическое овладение изучаемым языком. Беспереводность, сознательность и практическая направленность как главные особенности метода обусловили его применение и на занятиях по РКИ. Этот метод широко применялся в тех случаях, когда преподаватель не владел родным языком учащихся, а также при работе в группах, неоднородных по языковому составу.

Концепция метода получила обоснование в первой методике преподавания РКИ (1967), подготовленной ведущими специалистами МГУ (Г. И. Рожкова, О. П. Рассудова, Н. М. Лариохина) и вышедшей под редакцией С. Г. Бархударова, одного из основоположников отечественной методики преподавания РКИ и сопоставительного изучения языков.

Вот основные положения сознательно-сопоставительного метода, который до сих пор остается ведущим методом в преподавании РКИ.

1. Решающим фактором обучения языку признается иноязычно-речевая практика (беспереводная и продуктивная), на которую, согласно рекомендациям Б. В. Беляева, рекомендуется отводить не менее 85% учебного времени.

2. В работе следует переходить от устной речи к письменной и от пассивных форм овладения языком (слушания и чтения) к активным (говорение и письмо). Это положение впоследствии получило развитие в концепции взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.

3. Ознакомление с системой языка рекомендовалось проводить с опорой на родной язык учащихся, который использовался в качестве средства объяснения трудных для понимания явлений языка и средства контроля. В то же время перевод не рекомендовалось рассматривать в качестве основного средства обучения, отдавая предпочтение беспереводным способам введения и активизации материала, в том числе с использованием средств наглядности.

4. В работе следовало вести учащихся от осознания ими языковых особенностей языка в виде знаний к формированию языковых навыков и развитию на их основе речевых умений. Для формирования навыков языковые упражнения, а речевых умений – речевые упражнения. По должны преобладать, ибо цель обучения – практическая, а она может быть достигнута лишь в результате обильной иноязычной практики с использованием речевых упражнений.

5. Языковые знания вводились с помощью правил, использования моделей предложений и речевых образцов.

6. Обучение строилось на синтаксической основе с выделением предложения в качестве минимальной речевой единицы общения.

7. Для овладения средствами общения были созданы языковые минимумы, а концентризм в подаче учебного материала рассматривался в качестве условия обеспечения цельности и системности в овладении языком.

8. В процессе занятий рекомендовалось учитывать особенности, присущие разным языковым стилям, что позволило уже в рамках начального этапа обучения ориентироваться на профессиональные интересы учащихся.

Концепция сознательно-практического метода была реализована во многих учебниках русского языка, в том числе в одном из лучших курсов русского языка – учебном комплексе „Русский язык для всех“, вышедшего под ред.

В. Г. Костомарова и выдержавшего 14 изданий (1970–1990).

Наряду с сознательно-практическим методом в конце 60-х – начале 70-х годов распространение получил аудиовизуальный метод обучения (АВМО), интерес которому объяснялся неудовлетворенностью многих преподавателей результата ми обучения с использованием сознательно-практического и переводно-грамматического методов, стремлением усилить практическую направленность занятий и обучать языку в более сжатые сроки. АВМО возник во Франции в 50-е годы, а популярность учебника „Голоса и образы Франции“ (1962), переведенного на многие языки, в том числе и на русский, способствовало тому, что этот метод стал одним из самых известных в мире. Энтузиастом АВМО в России был М. Н.

Вятютнев, под руководством которого вышел аудиовизуальный курс для зарубежных школьников „Русский язык 1,2,3“ (1971–1973).

Концепция метода в ее российском варианте базировалась на положениях:

1. коммуникативная направленность занятий;

2. ситуативная обусловленность при введении и закреплении материала;

3. устное опережение и отработка учебного материала в последовательности: слушание – говорение – чтение – письмо;

4. практическое овладение языком на материале речевых образцов из сферы учебного и бытового общения;

5. широкое использование средств наглядности при семанти-зации материала, его закреплении и выходе в речь,

АВМО, наряду с другими методами, позже получил научное обоснование и интерпретацию в учебном пособии „Современные методы обучения русскому языку иностранцев“ (Капитонова, Щукин, 1979; 2-е изд. 1987).

В 70-е годы получил распространение и другой метод коммуникативной направленности – аудиолингвальный метод (АЛМО), детище американской методической школы. Книга одного из создателей метода Ч. Фриза „Преподавание и изучение английского языка как иностранного“ была переведена на русский язык (1967) и с энтузиазмом встречена сторонниками коммуникативного обучения языку с использованием современных технических средств.

В основу метода была положена популярная среди зарубежных методистов психологическая теория бихевиоризма, согласно которой овладение языком происходит в результате многократного восприятия тщательно отобранных речевых образцов, что приводит к их запоминанию и автоматизации. Язык же есть система навыков. Концепция метода утверждала приоритет устной речи над письменной, направленность занятий на формирование речевых навыков в результате выполнения тренировочных упражнений типа дрилл, широкое использование для этого технических средств (в то время магнитофона и обучающих машин) и текстов социокультурной направленности.

В России пропагандистом и энтузиастом метода стала талантливый преподаватель и методист УДН Г. С. Мисири. Ей принадлежал и первый изданный в России аудиолингвальный курс „Говорите по-русски“ (1977; 2-е изд., 1986). Российский вариант метода получил обоснование в пособии автора курса „Использование наглядности на начальном этапе обучения русскому языку“ (1981)

В 70-80-е гг. в связи с поисками путей и способов обучения речевому общению в сжатые сроки повышенным вниманием стали пользоваться интенсивные методы, основы которых были разработаны еще в 60-е годы болгарским ученым Г. Лозановым, создателем суггестопедического метода обучения. Этот метод в его первоначальном виде в российской методике преподавания не использовался, но на его основе были созданы различные варианты интенсивного обучения, в том числе: метод акти-визиции резервных возможностей обучаемого, эмоционально-смысловой метод, суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых, метод погружения, гипнопедия, ритмопедия, курс речевой адаптации и др. (Щукин, 2008).

Наибольшую известность среди перечисленных методов получил метод активизации Г. А. Китайгородской благодаря четко разработанной автором концепции обучения и рекомендациям по работе с методом (Китайгородская, 1986). С позиции метода был создан первый интенсивный курс русского языка для иностранцев „Русская речь – интенсивно“ (Кирш и др., 1981) и курс „Мосты доверия“ (1993) при участии разработчика метода.

Интенсивные методы были направлены главным образом на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки при значительной концентрации учебных часов. Преподаватели в своей работе стремились опираться на неиспользуемые в обычном обучении психологические резервы личности учащегося, привлекать суггестивные средства воздействия (такие как авторитет, инфантильность, двуплановость поведения, концертная псевдопассивность).

Были рекомендованы оптимальные для работы с методом принципы обучения (личностного общения, ролевой организации обучения, коллективного взаимодействия, концентрированное™ в организации учебного материала) и разработана модель обучения.

От традиционного обучения интенсивное отличается, в первую очередь, способами организации и проведения занятий: повышенным вниманием к различным формам педагогического общения, социально-психологическим климатом в группе, созданием адекватной учебной мотивации, снятием психологических барьеров при овладении учебным материалом и участии в речевом общении. Использование интенсивных методов требовало, однако, высокой профессиональной подготовки преподавателей, наличия соответствующих учебных пособий и условий для проведения занятий, что сдерживало широкое внедрение интенсивных методов в учебный процесс.

Окончание XX столетия и начало нового века прошли под влиянием концепции коммуникативного обучения, получившей развитие на российской почве в работах В. Г. Костомарова и О. Д. Митрофановой, предложивших толкование принципа активной коммуникативности (Костомаров, 1973), Е. И.

Пассова, разработавшего концепцию коммуникативного метода обучения иноязычному говорению (Пассов, 1985).

К принципам коммуникативного обучения большинство специалистов относят следующие положения:

1. Речевая направленность процесса обучения. В качестве конечной цели выдвигается обучение речевому общению в различных видах речевой деятельности, овладение коммуникативной компетенцией и формирование вторичной языковой личности.

2. Функциональность в отборе учебного материала и ситуа-тивность в его представлении.

3. Индивидуализация процесса обучения с опорой на потребности учащихся при планировании и проведении занятий и психологические особенности овладения материалом (индивидуальные когнитивные стили и учебные стратегии учащихся).

4. Использование уже на раннем этапе обучения аутентичных материалов и коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общения, адекватных условиям реальной коммуникации.

5. В качестве единицы коммуникативности рассматриваются речевые акты (утверждение, просьба, вопрос и др.), объединенные в единицы более высокого уровня – дискурсы.

Большинство отечественных и зарубежных методистов придерживаются толкования коммуникативного метода, в соответствии с которым процесс обучения должен разумно сочетать системный и содержательный подходы, опору на принцип коммуникативности и сознательности, включать в себя работу как над формой и правильностью речи, так и ее содержательной стороной.

На современном этапе развития методики наблюдается интеграция различных методов обучения, при повышенном интересе преподавателей и методистов к обучению речевому общению в процессе диалога культур и использованию для достижения этой цели новейших информационных и телекоммуникационных технологий (Капитонова, Московкин, Щукин, 2008).

Идеи коммуникативности и принципы коммуникативного обучения оказали большое влияние на развитие методики в целом, которая выразилась в том, что все современные методы обучения стали в значительной степени коммуникативными. В этой связи трудно согласиться с имеющими место утверждениями, согласно которым концепция метода обучения устарела и не отвечает вызовам времени (Шляхов, 2007). С подобной критикой методов трудно согласиться, ибо она не соответствует ни практике преподавания языка, в которой за последние годы наблюдается повышенный интерес как к современным методам обучения, так и к истории становления и развития методов обучения, получивший отражение в ряде заметных публикаций последних лет (см. список литературы).

БЕЛЕЖКИ

1. Доклад на XII Конгрессе Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ). – Шанхай, 2011 г.

ЛИТЕРАТУРА

Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М., 1965.

Берлиц М. Д. Метод Берлица для преподавания новых языков. Русский язык. Приспособил к русскому языку Л. Л. Брейтфус. – Берлин, Нью-Йорк, 1895.

Бернштейн СИ. Вопросы обучения произношению (применительно к преподаванию русского языка иностранцам). – М., 1937.

Бондаренко А. Ю., Иевлева З. Н. Из истории методики: прямой метод в обучении РКИ / Русский язык за рубежом, 2004, № 3.

Вагнер В. Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. – М., 1995.

Гез Н. И., Фролова Г. М. История зарубежной методики преподавания иностранных языков. – М., 2008.

Иевлева З. Н. Этап зарождения методики. //В кн.: История преподавания русского языка как иностранного в очерках и извлечениях / Ред. – составитель А. Н. Щукин. – М., 2005.

Капитонова Т. И., Московкин Л. В., Щукин А. Н. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А. Н. Щукина. – М., 2008.

Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. – М., 1986.

Костомаров ВТ., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. – М., 1973. 3-е изд.-М., 1984.

Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков, – М., 1981.

Мисири Г. С. Говорим по-русски: аудиолингвальный курс для лиц, говорящих на английском языке. – М., 1977; 2-е изд. – М., 1986.

Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., – 1985.

Пассов Е. И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. – СПб., 2009.

Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. – М., 1989.

Хэгболт П. Изучение иностранных языков. Некоторые размышления из опыта преподавания / Сокр. пер. с англ. – М., 1963.

Шляхов В. И. Сценарии русского речевого взаимодействия. – М., 2007.

Щукин А. Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам. –М., 2008.

Richards J.C. and Rodgers T. Method: Approach, Design and Procedure. In: M. H. Long and J. C. Richards (eds.). Methodology in TESOL. A Book of Readings. – Boston, 1987.