Резюме. В статията се определят педагогическите възможности и значимост на ЛОДИ-модела (Личност, Околна среда, Дейност, Изпълнение, от първите букви на които се образува и названието му) за процеса на интеграция и социализация на децата със специални образователни потребности в условията на детската градина. Установяват се параметрите на позитивна социална подкрепяща среда, гарантираща свободата, равнопоставеността, равния шанс и достъп до образование на всички.
Предлагаме този нетрадиционен, но изключително продуктивен модел от ерготерапията, използвайки потенциала на емоционално-волевата сфера за стимулиране на цялостното психофизическо и когнитивно развитие на децата със специални образователни потребности. Изследвана е ефективността на ЛОДИ-модела за емоционалното благополучие на децата със СОП, като се установява нивото им на самочувствие, активност и настроение чрез разработена за целта педагогическа технология .

Ключови думи: occupational therapy; PEAP-model; integration; socialization, children with special educational needs, pedagogical technology

Педагогическата теория и практика днес поставят и решават разнообразни проблеми, свързани с интегрирането и социализацията на децата със специални образователни потребности в масовата детска градина и масовото училище. Тези проблеми обхващат целия периметър на педагогическата действителност и се отнасят както до проучването и констатациите относно детското развитие, така също и до технологиите, чрез които може да се стимулира участието на детето в познавателния процес, като се отчитат и съдържанието, и методите, и средствата, и похватите на работа.

Концепция, научен проблем и теза на изследването

Направеният задълбочен преглед на специализираната литература, както и нашите предварителни проучвания на сегашната предучилищна практика в детските градини и анализът на съществуващите програми и програмни системи показват, че интегрираното образование в България е новата образователна политика на ХХI век. Същевременно дават основание да считаме, че не са разкрити изцяло възможностите за реализиране на неговата социална функция по отношение формирането на емоционалното благополучие на децата със СОП. Към решаването на този научнометодически проблем насочихме и нашите изследователски усилия, като предварително застъпихме тезата, че процесът на социализация в условията на институцията детска градина би бил значително по-ефективен и с по-голяма полза за бъдещото личностно развитие на децата със СОП, ако се реализира комплексно и пълноценно педагогическата технология на ЛОДИ-модела.

Предложеният ЛОДИ-модел и система от педагогически условия за внедряването му в детската градина са практически необходими, защото отговарят на предизвикателствата на времето и новата образователна политика за „равен старт“ на всяка детска индивидуалност с право да разгърне собствения си потенциал и възможности.

Практическата полезност се подсилва от факта, че ЛОДИ-моделът и системата от педагогически условия в детската градина осигуряват положителна динамика в емоционално-личностното развитие на децата със специални образователни потребности.

В ерготерапията има шест модела, които се базират на сериозни научни изследвания и познания от традиционните поведенчески и социални науки – антропология, социология и психология.

Във всички модели почти задължително се включват елементите на ЛОДИ-модела, който е в основата на съвременната ерготерапия. В центъра на този модел е личността и средата около нея. Ние го прилагаме в условията на детската градина, в която са интегрирани деца със специални образователни потребности.

Както всички ерготерапевтични модели, така и ЛОДИ-моделът (Личност, Околна среда, Дейност, Изпълнение, от първите букви на които се образува и названието му) е екологичен и представлява взаимодействието между личността – вътрешния фактор, и околната среда – външния фактор (C. Cristiansen & C. Baum, 2005).

Вътрешният фактор включва психологически, емоционални, познавателни, невроповеденчески елементи и социализацията като особено значим процес за формиране на личността.

Външният фактор включва социалната поддръжка, социалната политика, природните и строителните елементи на околната среда и културните норми и оценки.

Всички тези фактори – вътрешни и външни, са в състояние да подкрепят или обратно – да затруднят изпълнението на дейностите, задачите, организацията на работа (Ив. Топузов,2006). ЛОДИ-моделът отразява взаимодействието между личността (вътрешния фактор) и околната среда (външния фактор) и затова прилагането му в условията на детската градина определено има своето значение за успешното реализиране на интеграционния процес и социализацията на децата.

Децата със специални образователни потребности се нуждаят от по-мощ, за да извършват действия и дейности, за да се справят сами в ежедневието си. Формирането на умения подпомага независимостта им, дава им възможност да развиват своята лична идентичност. В този контекст от изключителна важност е да се търсят ефективни начини и подходи, съответстващи на изискванията на новото време, за получаване на адекватно на възможностите им качествено образование, както и създаване на позитивна подкрепяща среда, осигуряваща равен достъп и шанс за образование на всички. Ерготерапевтичните дейности са насочени към повлияване на здравето, обслужването и личната независимост на детето със специални образователни потребности. Използват се дейности, които стимулират, окуражават детето и му дават възможност дасе включи съзнателно и отговорно в ерготерапевтичния процес. Ерготерапевтичните дейности са ориентирани към личността и целят увеличаване на възможностите за изпълняване на дейности и приспособяване към реалната обстановка и околната среда.

ЛОДИ-моделът, който предлагаме в условията на детската градина, е ефективен и прагматичен модел за социализация и повишаване на емоционалното състояние и благополучие на децата със специални образователни потребности. Той има значимост и положителен ефект и върху цялото общество:

– у повечето деца се изграждат умения за осъществяване на дейности от ежедневния живот и те не се нуждаят от придружител, помощ или обслужващ персонал, както и от допълнителни държавни средства;

– родителите са по-спокойни за децата си и това увеличава производствения потенциал на държавата;

– децата в норма стават по-разбиращи, по-добри, по-толерантни към връстниците си със специални образователни потребности. Научават се да им по-магат и проявяват съпричастност към проблемите им.

Обособяването на проблема за социализацията на детето със СОП в условията на масовата детска градина в съответствие с тенденциите на педагогическата действителност може да се мотивира и анализира в две главни насоки: и като шанс за педагога да открие индивидуалното в социалната същност на детето със СОП и да стимулира неговото самочувствие, активност и настроение, и като шанс на детето за активна дейност на „собствено равнище“ при взаимодействия в социалната среда.

За да бъде успешен този процес, при прилагането на ЛОДИ-модела трябва да се отчитат спецификата на психосоциалните характеристики на 3–7годишното дете със СОП и общите параметри на педагогическата технология за емоционално благополучие на детето в тази възраст.

Педагогическата технология на ЛОДИ-модела, разработена като част от интеграционните процеси в предучилищна възраст и външно организираната педагогическа среда в детската градина, въздейства благоприятно върху процеса на интеграция и социализация на детето със СОП, което води до повишаване на самочувствието, активността и настроението му. Характеризира се и с икономичност от страна на материали и средства, и с оптималност, тъй като разходите на сили, средства и енергия си струват в името на децата с увреждания.

Предложеният ЛОДИ-модел има социална мултипликация, тъй като може да се използва в работата на всички детски градини, в които има интегрирани деца със специални образователни потребности. Стабилността му се доказва от устойчивостта на резултатите, разположени нееднократно във времето.

Теоретичните проучвания по проблема очертават няколко аспекта на изследванията и техните анализи върху същия или сходни, по-частични или по-общи проблеми, които синтезирано може да се представят по следния начин.

Първият аспект в разглеждането на интегрираното образование е анализът на вече натрупания опит, което е значим фактор в развитието на социалната интеграция на децата със СОП.

Вторият аспект за изясняване на разглежданата проблематика е самата среда.

Третият аспект на проблема се свързва със специфичните особености на децата със СОП в интеграционния процес.

Четвъртият аспект е педагогическата практика и възможностите за осъществяване на интегрирано образование в контекста на целия възпитателно-образователен процес в институцията детска градина.

Особено важно за успешното организиране и реализиране на интегрираното обучение на децата със СОП е не само да се подпомогнат физически и психически, а да се създават оптимално най-добрите условия, даващи им възможност да реализират правото си да съществуват пълноценно, заедно с другите, независимо от състоянието си. Акцентът се поставя върху необходимостта от всекидневни интеракции между децата в норма и децата със специални образователни потребности. По този начин се осигурява постигане на основната цел – формиране на социалноадаптивното им поведение. В основата на този подход стои интеграцията.

Многообразни са формите на интегрираното образование, а тяхната организация предполага различни модели, които се определят с различни термини – включващо обучение, свободно обучение, включване в потока, паралелно обучение, инклюзивно обучение и др. (Карагьозов, И. & Кацарска, В., 2008).

На основата на анализ на различни схващания може да се коментира, че развитието на интегрираното обучение на съвременния етап се характеризира с множество противоречия, проблеми и реалности, съществената част от които не само регулират процесите, свързани с развитието на детето със СОП, а могат и да се разглеждат като фактори с позитивно или негативно влияние върху това развитие и предопределящи ефективността на интеграционния процес и социализацията на детето.

Усвояването на социален опит от децата със СОП се осъществява плавно и постепенно в условията на включващото обучение. То предполага съвместното им обучение с техните връстници в норма в общата група, като за целта се създава подкрепяща образователна среда. В центъра на интеграционния процес се поставя детето с неговите възможности, предпочитания и интереси, наклонности, специални образователни потребности.

Подкрепящата, комфортна за децата със СОП среда предполага позитивни взаимодействия между всички, проява на хуманистични отношения, приемане на различията на всеки и осигуряване на успех от съвместната дейност. Емоционално наситената среда и активната дейност на всеки води до успешно социално развитие и социализация надетската личност.

Вторият аспект за изясняване на разглежданата проблематика е самата среда (интегрална, интегрираща, интегративна), позитивна социалноподкрепяща или социалноинтегрираща функция на образователната среда.

Самата същност на интеграцията предполага множество явления, отнасящи се към две основни и съществено различаващи се функционални среди – субектната (вътрешната, на самото дете със СОП – неговите специфични педагогически потребности и психични свойства в действие) и социалната (външната) среда с нейните обективни или относително независими от субекта релации.

В този смисъл учителят осъществява на практика интегрирането на външната (обективната) и вътрешната (субектната) сфера, създава не само нов тип среда, но и нов тип субект-субектни взаимоотношения и взаимодействия.

Изменяйки външната среда и отношенията на детето с нея, учителят създава социална ситуация на обучение, която е съобразена с индивидуалните възможности и потребности на всяко дете и е обект на настоящото изследване.

Третият аспект на проблема се свързва със специфичните особености на децата със СОП в интеграционния процес.

Изследванията на различни автори – Вл. Радулов, П. Терзийска, И. Карагьозов, В. Кацарска, К. Дионисиева, Зл. Добрев, както и личните ми наблюдения в практиката показват, че често децата със СОП се изолират, затварят се в себе си, проявяват неконтактност с връстници и възрастни, нежелание за включване в игра и други дейности. Видимо децата са потиснати, емоционално неудовлетворени, без самочувствие и увереност. Не са редки случаите, когато пък проявяват агресивност или неадекватно поведение. Ограничената социална активност на тези деца засилва изолацията им, довежда до информационен глад във взаимоотношенията с връстниците, засилва се неувереността в собствените сили и възможности. „Липсата на социален опит у интегрираните деца, неумението им за адекватно емоционално реагиране на субекта на взаимодействие, неразбирането на емоционалното поведение на другия, както и непознаване на личностните и емоционалните им особености от връстниците, ги правят безинтересни за общуване и ги поставят в изолация“ (П. Терзийска, 2011).

Това възпрепятства пълноценното им общуване, изграждането на психологическа и социална готовност за взаимодействие в нови условия, развитието на социално поведение.

Тези и други констатации, че попадайки в общата образователна среда, децата със СОП често се изправят пред сложни личностни проблеми – с общуването, социалното взаимодействие, социалната идентификация, реализиране на социално адекватно поведение и др., които невинаги са успешни и податливи за преодоляване, налагат специално внимание в тази насока и реална педагогическа помощ.

Четвъртият аспект е педагогическата практика и възможностите за осъществяване на интегрирано образование в контекста на целия възпитателно-образователен процес в детската градина.

Наред с всички доказани позитивни страни на интегрираното обучение, в педагогическата практика съществуват и редица проблемни фактори, продиктувани от:

– самата икономическа ситуация;

– липсата на диагнози;

– негативно отношение от страна на децата в „норма“;

– негативно отношение на техните родители;

– неразбиране на проблема от родителите на детето и непризнаване на по-требностите му;

– негативно отношение на учители и помощен персонал;

– прекалено големия брой деца в групите – 30–34;

– липсата на материали;

– недостигащи средства;

– времето за обследване в ЕКПО към РИО е крайно недостатъчно, за да се добие цялостна и реална представа за състоянието на детето;

– малки възможности за достъп на по-голям брой деца със СОП в масовите детски заведения и общообразователните училища;

– не се използват специалисти в съответната област.

В тази връзка е необходимо да се осъществи:

– промяна в образователната парадигма за ранно откриване, идентифициране и ранно въздействие на децата със специални образователни потребности;

– достатъчна подготовка на учителите за работа с тях;

– активно включване на родителите и училищните настоятелства;

– развиване потенциалните индивидуални възможности на всяко дете;

– подбиране на учебно съдържание, форми, методи, средства и др.

Това са важни цели на интегрираното образование, насочени към реализиране на такова ниво на социална интеграция, което изключително много подпомага социализацията на детето. В този контекст е наложително да се търсят всички възможности на институцията, за да може да се постигнат максимално добри редултати.

Всяко детско заведение, посочва И. Колева, трябва да се стреми да създаде свой образ, своя специфична система на образование и стремеж за въвеждане на подходящи за детето педагогически технологии (Колева, 2007: 75–79).

Освен медицинската рехабилитация, извършвана от рехабилитатор – ерготерапевт, кинезитерапевт, педиатър, педагогът в детската градина включва дейности за постигане на следните положителни за детето със специални образователни потребности:

– увеличава капацитета от възможности на детето, за да може да изпълнява дейности и да посреща своите нужди – дейности от ежедневния живот (ДЕЖ);

– приспособява дейностите и околната среда, за да може детето да ги извършва;

– включва детето със специални образователни потребности в избора на дейности.

ЛОДИ-моделът осигурява сигурност на детето със СОП, позитивна атмосфера, успех и радост от успеха, коопериране със социалната общност, активно взаимодействие с другите.

Методологическa рамка на изследването

Обект, предмет и хипотеза на изследването

Анализът на фактологията в теоретичен и приложен аспект във връзка с проучваната от нас проблематика, както и ясно определеният по-горе научен проблем очертаха и предметната област на нашето изследване. Накратко тя може да се дефинира като изследване на иманентната същност на ЛОДИ-модела и разкриване възможностите му за социализация на децата със СОП от предучилищна възраст.

Така очертаният предмет на изследването и необходимостта от пряката му връзка и съподчиненост с обекта на изследването налага да формулираме като такъв позитивно организираната педагогическа средаза социализацията на детето със специални образователни потребности в условията на детската градина.

Цел и задачи на изследването

Очертаната по-горе предметна област предопредели и целта: изследване на педагогическите възможности на ЛОДИ-модела в процеса на социализация на децата със СОП.

За постигането на така поставената цел са определени следните задачи:

1. Да се разработи и организира външна педагогическа среда в занималнята за деца със специални образователни потребности.

2. Да се установят параметрите на позитивна социална, подкрепяща среда.

3. Да се установи нивото на самочувствие, активност и настроение при децата със СОП.

4. Да се изследва ефективността на ЛОДИ-модела за емоционалното благополучие на децата със СОП.

5. Да се разработи педагогическа технология наЛОДИ-модела в условията на детската градина.

Организация на изследването

Институцията работи с екип от специалисти – педагози, психолог, специален педагог, логопед, рехабилитатор, кинезитерапевт, педиатър, ресурсен учител.

Контингент за реализиране на експерименталното изследване са 26 деца със СОП между 3 и 7-годишна възраст (деца със слухови нарушения; деца с невросоматични увреждания; деца с езиково-говорни нарушения, с детска церебрална парализа и проблеми в опорно-двигателния апарат, с умствена изостаналост, с хиперактивност и дефицит на вниманието, хронични заболявания), разпределени в групите сред децата в норма.

Методика на изследването

Методи за обработка на данните:

– Математически методи – корелационен анализ.

– Статистически – непараметрични методи. Даннитеот проучването са обработени със статистическа компютърна програма „SPSS“.

– Метод на експертните оценки.

Методи на изследването

– Психолого-педагогически експеримент.

– Психометричен тест за установяване на психическата възраст на всяко дете със специални образователни потребности – извършва се от психологпедагога.

– Анализ на детско творчество – изготвя се от психолога.

– Педагогическо наблюдение – основен метод.

– „САН“ – тест за оценка на самочувствието, активността и настроението на (Анастази, А., С. Урбина, М., 2003).

– Моделирането като изследователски метод.

Инструментариум:

– индивидуални програми за обучение и развитие на децата със специални образователни потребности;

– модификация на теста на Ф. Гудинъф от Х. Цилер „Рисуване на човешка фигура“ за ориентиране в коефициента на интелигентност и определяне психическата възраст на изследваното дете;

– рисувателен тест за графичен тремор – за информация на емоционалната устойчивост и координация на движенията;

– лабиринтите на С. Д. Портеус (тест за практическа интелигентност) – за уточняване на психичната възраст;

– схеми за наблюдения;

– тест „САН“ – за оперативна оценка на самочувствието, активността и настроението;

– протоколи от наблюденията.

Установява се степента на самочувствие, активност и настроение при децата със специални образователни потребности. Измерва се и се оценява входното и изходното равнище на зависимите променливи.

Основен изследователски метод при констатиращия и контролния етап на педагогическия експеримент е диагностичното наблюдение. Наблюдават се и се оценяват състояния на децата със специални педагогически потребности, отразяващи подвижността, скоростта и темпа на протичане на функцията активност, силата, здравето и умората – самочувствие, и характеристики на емоционалното състояние – настроение, които в настоящото педагогическо изследване определяме като зависими променливи.

Развиващият (формиращ) етап се характеризира с приложение на „независимите“ променливи, в процеса на което се експериментира тяхното влияние върху „зависимите“ променливи.

Прилага се модифицираният ЛОДИ-модел в условията на детската градина, като външната педагогическа среда е организирана за стимулиране самочувствието, активността и настроението.

Разработва се и се организира външна педагогическа среда в занималнята на децата със специални потребности, за да се установят параметрите на по-зитивна подкрепяща среда от педагогическо гледище.

Експериментът включва внимателно проследяване ефективността на ЛОДИ-модела (независима променлива) върху зависимите променливи – самочувствието, активността и настроението, при внимателно контролиране на условията и целенасочения избор на децата със специални образователни потребности в експериментална група в началото и края на изследването.

Позитивна подкрепяща среда в занималнята от педагогическо гледище

Позитивната подкрепяща среда (ППС) операционално се разглежда в границите на настоящото изследване като:

1. Адаптиране на занималнята и обзавеждане

2. Естетизация на занималнята

3. Центрове по дейности, ателиета

4. Специални техники

5. Игри

6. Играчки

7. Индивидуална среда

8. Структурирани дейности

9. Групови дейности

10. Емоционална и нравствена атмосфера

Резултати и анализ

При наблюдаваната извадка 3–7-годишни деца със специални образователни потребности равнището на Самочувствието и Настроението са с по-високи показатели от Активността и на констатиращия, и на контролния етап от експеримента.

Когато преживява и действа, детето познава и оценява себе си по отношение на своите цели, възможности и граници под формата на увереност в себе си, на доверие, по отношение на социалната си позиция, на своето значение и ценност, което отчасти може да се изрази в чувство за малоценност или некритично чувство за превъзходство. По този начин възниква цялостната му емоционална нагласа.

Настроението при децата със специални образователни потребности е непостоянно, бързо се променя и зависи от определени поводи и външни фактори. То се определя и в случая от здравословното състояние на децата, без обаче те да осъзнават тази зависимост.

Във фактора невротизъм по Айзенк психическите качества чувствителност и лошо настроение са свързани с голяма лабилност на вегетативната нервна система, с предразположеност да се реагира по-бързо, по-силно и по-дълго на внезапни дразнители. Доказано е, че силната нервна система се характеризира с ниско равнище на активност, а слабата – с високо.

За времето на експеримента значително (предвид обхвата на изследването) са се повишили резултатите на всички деца от първоначалния етап. (Таблица 1)

Положителната тенденция несъмнено е повлияна от стимулиращите фактори на подкрепящата материално-предметна среда, организирана и приложена в система по определена педагогическа технология на ЛОДИ-модела в условията на детската градина.

Самочувствието, Активността и Настроението не са в пропорционална зависимост, но при определените условия (външно организирана предметна среда) те се стимулират и повлияват благоприятно, което води до емоционално благополучие и положителна динамика в емоционалното и личностното развитие на 3–7-годишните децата със специални образователни потребности. (Графика и хистограми на развитието 1–3).

Моделът дава възможност на педагози и медицински специалисти да го усъвършенстват и прилагат в условията на детски градини, в които са настанени деца със специални образователни потребности, за доразвитие и практическо приложение на форми, методи, средства и подходи, за осъществяване на дейности и успешното им изпълнение, водещи до усъвършенстване на личността на детето.

В никакъв случай учителят не трябва да изземва функциите на специалистите. Корекционно-развиващата работа се извършва от тях по установен график, програма и т. н. Учителят обаче е този, който ежедневно се грижи за смисления и полезен престой на детето в ефективна и качествено организирана педагогическа среда.

Същественото за изпълнението на каквато и да е дейност са психологическите способности и желанието на личността – мотивацията.

Мотивацията и емоционалните способности (чувство на удовлетвореност) от извършената дейност, съпроводени от подобрено настроение, самочувствие и творчески подход, вървят заедно и ускоряват идването на успехите.

Самочувствието нараства с постиженията, а с тях – и усещането за идентичност, уникалност, компетентност, опитност.

Всичко това стимулира личността на детето със специални образователни потребности – психологията и педагогиката си съдействат, личността и емоцията се подпомагат взаимно.

Ерготерапевтичните дейности, съобразени с индивидуалните възможности, интереси и желания на децата и с необходимата мярка, са ключов фактор за създаване у децата на усещане за значимост. А чувството за значимост, достойнство и важност означава повече комфортност и усещане за щастие и по-добро съществуване.

Дори ако успяваме да изградим само едно от тези неща, ще се чувстваме полезни и удовлетворени от добре свършена работа.

Реални постижения от прилагане на ЛОДИ-модела в интеграционния процес на децата със специални образователни потребности в условията на детската градина:

– деца със слухови нарушения, продължават интегрирано обучението си в училище;

– деца със специални образователни потребности, постъпили в детското заведение с придружител, сега самостоятелно пребивават в детската градина;

– деца със специални образователни потребности, приети за почасова рехабилитация, сега постепенно удължават престоя си до целодневен, напълно интегрирани в групите на детската градина.

Необходимостта от инициативи за установяване на връзка между макроикономиката и правата на детето налага всяко детско заведение да се стреми да създаде свой образ, своя специфична система на образование и стремеж за въвеждане на подходящи за детето педагогически технологии (Колева, 2007: 79).

В основата на технологията на емпирико-теоретичния ЛОДИ-модел е личностно-хуманистичният подход.

Цялостният процес на възпитание, обучение и социализация в предучилищната педагогика е подчинен на подхода на глобалното образование. В педагогическата технология ЛОДИ-моделът е водещ за създаване емоционално благополучие на децата със специални образователни потребности.

В технологията на модела е залегнал хуманно-личностният подход, който се основава на хуманността като най-висш нравствен принцип за регулиране на човешките взаимоотношения, техния характер и целите на предучилищното възпитание, изискващи приобщаване на детето към общочовешките ценности.

Личностно-хуманистичният подход се реализара на пет равнища, всяко от които има свои цел, методи, похвати, средства и реализира определен резултат.

Първо равнище – „Право на свободен избор“

Цел: отвличане на вниманието от здравословния проблем.

Методи: смяна на дейностите, развлечения.

Похвати: игрови, изкуства, мотивация, „тихи места“.

Средства: музика, изобразителни изкуства, танци, конструктивни и трудови дейности, нагледни средства.

Резултат: промяна в усещането за болката или увредата, по-малка тревожност, потиснатост и затвореност.

Второ равнище – „Възстановяване на ролите“

Цел: изграждане на умения за дейности от ежедневния живот (ДЕЖ).

Методи: директно обучение, моделиране, наблюдения.

Похвати: ангажиране в дейности, опростяване на задачите, ясни правила, сътрудничество, обяснение, поощрение, указание, психомоторни упражнения и игри, индивидуална и групова работа.

Средства: специални технически средства, подкрепяща среда, хватателни движения, музикотерапия, арттерапия.

Резултат: самообслужване и изпълнение на движение и дейности, адаптация.

Трето равнище – „Самооценка на успеха“

Цел: здраве и независимост, комфорт.

Методи: игра, упражнение, моделиране.

Похвати: сензорна информация.

Средства: изобразителна дейност, танци, играчки, музика.

Резултат: фиксиране на внимание, усещане за пълноценност и повишаване на самочувствието.

Четвърто равнище – „Значимост на чувствата“

Цел: оползотворяване на силата на емоциите за създаване на интерес и активно участие в процеса на обучение.

Методи: моделиране, споделяне, игротерапия.

Похвати: групова дейност, подкрепяща индивидуална среда.

Средства: играчки, музика, картини.

Резултат: усещане за комфортност, значимост и личностно израстване.

Пето равнище – „Свобода от заплаха“

Цел: самостоятелност и практическо прилагане на знанията за дейностите.

Методи: моделиране.

Похвати: намаляване продължителността на дейностите, спазване на правила, похвала, поощрение, награди.

Средства: подкрепящи средства, специални технически средства.

Резултат: позитивно мислене и сигурност. Поставяне на детето в позиция на успешен участник в реалния живот.

Заключение

Темата за социализацията на децата със СОП е сложна и дискусионна в редица аспекти. Продължава да провокира интереса и изследователските търсения на специалисти от различни научни области.

Анализът на резултатите от експерименталната дейност ни дава основание да обобщим, че разработената и организирана външна педагогическа среда в занималнята на детската градина стимулира самочувствието, активността и настроението у 3–7-годишните деца със специални образователни потребности.

ЛОДИ-моделът е ефективен в условията на интегрираното обучение в детската градина при установените от педагогическо гледище параметри на по-зитивна социална подкрепяща среда.

Изводи

1. При наблюдаваната извадка 3–7-годишни деца със специални образователни потребности равнището на Самочувствието и Настроението са с по-високи показатели от Активността и на констатиращия, и на контролния етап от експеримента.

2. Резултатите от изследванията убедително показаха, че положителната тенденция е повлияна от стимулиращите фактори на подкрепящата материално-предметна среда, организирана и приложена в система по педагогическата технология на ЛОДИ-модела.

3. Целенасоченото организиране на предметната среда стимулира самочувствието, активността и настроението на децата със СОП и съдейства за социализацията им в условията на детската градина и оптимизиране като цяло на възпитателно-образователния процес.

4. Теоретичното проучване на проблема за ЛОДИ-модела от ерготерапията показа, че на този етап той представлява съществен резерв за усъвършенстване на приложната ерготерапия във всичките й аспекти, при това съобразена с условията в детската градина и възможностите и потребностите на децата със СОП.

В заключение може да се обобщят и конкретизират постигнатите позитивни резултатите от представената екпериментална работа и очаквания професионален резонанс на изследването:

1. Несъмнено той ще допринесе практическа полза за децата със специални образователни потребности, което го прави интересен едновременно за педагози, различни специалисти (психолози, логопеди, терапевти и др.) и всички институции, занимаващи се с проблемите на децата със СОП, а и за най-заинтересованите – родителите.

2. Проектът е педагогически, той не навлиза в медицинската теорияи практика, което би било опасно и би го направило уязвим (тази страна е оставена на медицинските специалисти).

3. Изследването има своето място в педагогическата теория и практика, което несъмнено ще ги обогати с модифицирания ЛОДИ-модел и педагогическа технология за внедряването му в условията на детската градина.

4. Специален интерес към него ще проявят ерготерапевтите, защото, ако се наложи, той ще им донесе нови работни места в детските градини, а с това и полза за българските деца със специални образователни потребности.

5. Издига се образователният статут на институцията детска градина с многофункционалната й същност като първоначална степен на образованието.

ЛИТЕРАТУРА

Анастази, А.& Урбина С. (2003). Психологическое тестирование. Москва: Питер.

Дионисиева, К. (1992). Социално обкръжение и комуникативни особености на децата с увреден слух от масовото училище. В: Социализация на децата с нарушения. София.

Добрев, Зл. и колектив. (2009). Съвременни тенденции в интеграцията и обучението на деца с умствена изостаналост. София: Университетско издателство „Св. Кл. Охридски“.

Карагьозов, И. & Кацарска В. (2008). Ресурсна специална педагогика. Велико Търново.

Колева, И. (2007). Иновационни педагогически практики. УИ „К. Пр.“.

Терзийска, П. (2011). Социално поведение на учениците със специални образователни потребности в условията на интегрираното обучение. Образование, 4, 92–105.

Топузов И. (2006). Ерготерапия – І част. София: РИК „Симел“.

Christiansen, C. & Baum, С. (2005). Occupational therapy. Performance, Participation and Well-being. Slack, NJ, USA.

ПРИЛОЖЕНИЕ