Резюме. La place et le rôle attribués à la littérature ont considérablement évolué dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. Depuis quelques décennies, on l’associe pleinement à l’interculturel. Nous mettrons l’accent ici sur les littératures francophones qui permettent véritablement d’établir des passerelles entre différentes cultures et nous proposerons quelques pistes pédagogiques, centrées sur les échos intertextuels qui circulent d’une oeuvre à l’autre, d’un continent à l’autre.

Ключови думи: littérature et FLE, interculturalité, intertextualité, démarches pédagogiques

Nous ne reviendrons pas dans cet article sur l’évolution de la place et de la conception de la littérature dans l’enseignement d’une langue étrangère. De nombreux travaux ont déjà été consacrés de façon complète à cet aspect historique, comme ceux de Marie-Claude Albert et Marc Souchon, de Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca pour n’en citer que quelques-uns. Les recherches de Nadja Maillard, si elles portent aussi en partie sur cette question, se centrent encore plus précisément sur une analyse des propositions associant texte littéraire et objectifs (inter)culturels en classe de FLE. En effet, à partir des années 90 principalement, la littérature a semblé très vite pouvoir fournir une réponse aux besoins de l’enseignement-apprentissage de la compétence interculturelle alors mise en avant, prenant en compte la «capacité à maîtriser les représentations croisées dans l’interaction avec les autres» (Puren, 2010). Paulina Sperkova souligne le potentiel incontestable qu’offrent les textes littéraires dans cette perspective: «L’interprétation et la compréhension du sens d’un texte en langue étrangère se fait en fonction de l’univers de références du lecteur qui sont fortement influencées par la culture d’origine. Le texte littéraire véhicule des images qui renvoient à des mythes reconnus et acceptés par le groupe dont l’auteur fait partie et où son oeuvre est d’abord reçue. La culture de l’élève va être confrontée avec le monde de l’Autre. Ce fait lui permettra de relativiser le statut de sa propre culture et de vivre une expérience interculturelle. » (Sperkova, 2009).

A partir des années 2000, la perspective actionnelle va privilégier la composante co-culturelle de la dimension culturelle en didactique des langues-cultures, le faireensemble et le vivre-ensemble dans la classe par exemple. Ces derniers aspects fondent en effet notre enseignement, et nous renvoyons par exemple à toutes les activités suggérées par Christian Puren (2012). Mais, à notre sens, la compétence pluriculturelle qui, dans les années 1990, insiste sur la «capacité à comprendre les comportements des autres […] dans une société multiculturelle» (Puren, 2010), celle qui est devenue la nôtre, n’exclut pas, bien au contraire, la dimension interculturelle de la didactique de la littérature, caractérisée par la rencontre avec l’Autre, et en constitue bien plutôt un élargissement. S’intéressant aux corpus généralement choisis, Nadja Maillard remarque que «L’association entre ces approches (inter) culturelles du texte littéraire et les littératures francophones et / ou les littératures dites «migrantes» est très fréquente [s’appuyant sur]le fait que ces textes [sont] des lieux de rencontre, de contacts entre les langues et les cultures» (Maillard, 2015). A partir de quelques exemples qui en sont issus, et tout en entendant privilégier, comme pour la littérature en général, une lecture active et polysémique, nous proposerons ici quelques pistes pédagogiques1) susceptibles de susciter des interactions chez les étudiants. Celles présentées ici ont comme point de départ la notion d’intertextualité, particulièrement opérante et motivante dans le cadre qui nous occupe.

L’intertextualité est une notion féconde pour l’étude des textes littéraires, « relation de coprésence entre deux ou plusieurs textes, […] le plus souvent, par la présence effective d’un texte dans un autre» (Genette, 1982), à même de mettre en exergue la part de création nouvelle à partir d’influences diverses. Des échos sont éveillés d’un texte à l’autre, à travers les siècles et à travers les continents. Et les rappels intertextuels sont d’autant plus riches et d’autant plus signifiants dans les textes francophones que leurs auteurs se sont trouvés au confluent de plusieurs cultures du fait du contexte historique et aussi souvent de leur histoire propre, au fil des études, des rencontres et des voyages. Comme d’autres, la romancière sénégalaise Fatou Diome revendique ce qu’elle appelle son côté multiculturel et mêle dans ses textes des références africaines et des références littéraires essentiellement empruntées à la littérature française. Mais «L’africanité et la francité ne sont plus les seuls horizons de la nouvelle génération d’écrivains» (Chanda, 1998) et on assiste à un brassage et à un tourbillon de références dans les oeuvres des écrivains francophones contemporains.

Quel est alors l’apport de cette problématique dans le cadre de la didactique des langues-cultures? Posons d’abord la question du public. Désormais, la littérature n’est plus réservée aux étudiants qui ont déjà bon niveau de langue, et des exploitations de textes, différentes certes, peuvent être envisagées dès le niveau débutant. Cependant, les démarches qui vont suivre1 sont destinées davantage à des étudiants plus avancés, voire à des étudiants non francophones, mais spécialistes du français. Pour tous, une approche des textes passant par la notion d’intertextualité sera certainement d’autant plus motivante que partant du connu des étudiants.

La nouvelle est un support idéal en classe de langue étrangère du fait de son caractère court, mais elle offre cependant la possibilité de lecture d’un texte intégral. Beaucoup de celles de l’écrivain djiboutien Abdourahman A. Waberi dans Le Pays sans ombre2) s’ouvrent par une épigraphe «courte citation placée en tête d’un livre, d’un chapitre, pour en indiquer l’esprit»3) . Elles y figurent en italique, et le nom de l’auteur est chaque fois indiqué en dessous. On voit très vite que Waberi les emprunte à diverses aires culturelles, en convoquant des auteurs algériens, anglais, congolais, français, italien, nigérian, somalien, etc. Penchons-nous alors avec nos étudiants sur la citation, avec l’objectif annoncé de susciter les interactions et les échanges. . Connaissent-ils l’auteur cité? Qu’ont-ils lu de lui? Si les identités multiples de l’écrivain s’y manifestent de façon heureuse, nous verrons vite que certaines citations appartiennent certainement à la culture « scolaire» de l’écrivain, comme Victor Hugo pour «L’Ogresse des origines» dans Le Pays sans ombre, ou universitaires, après des études d’anglais, alors que d’autres remplissent encore plus nettement la fonction d’hommage personnel. Nous pensons en particulier à Nurudin Farah, écrivain somalien, dont une citation de Territoires est mise en exergue de «Corps étuvés» dans le même recueil. Plus précisément, nous proposons la réalisation d’un tableau avec les épigraphes données verticalement, et différentes entrées comme l’origine et la signification possible en horizontale: elles donneront lieu à des commentaires et à des analyses. Nous nous situons bien là dans la perspective de la psychologie cognitiviste, voire socioconstructiviste, devant des étudiants qui émettront des hypothèses et en discuteront entre eux. Il est possible que la première remarque porte sur le grand nombre d’auteurs cités, dans un brassage de langues et de cultures différentes. On voit aussi très vite la récurrence d’écrivains algériens, Assia Djebar, Kateb Yacine, Rachid Mimouni, qui n’est certainement pas gratuite car ils ont ouvert la voie à celles et ceux qui se sont battus contre l’intolérance et le fanatisme dans leur pays, comme Tahar Djaout, qui fut assassiné. Il est clair que notre lecture ne s’arrêtera pas à la citation en exergue et qu’elle sera mise en relation avec la nouvelle toute entière. Élément du paratexte dont on connait l’importance dans la lecture d’un texte4) , elle a, comme le titre, dont on la rapprochera dans notre démarche, une fonction anticipatrice de la suite du texte. Cette caractéristique nous amène à faire faire des hypothèses aux étudiants sur son possible contenu et on sait que cette attitude de questionnement et de découverte est fondamentale dans l’apprentissage. Ainsi, la nouvelle «Une femme et demie», qui ouvre la deuxième partie du Pays sans ombre, est-elle précédée d’une belle citation de Kateb Yacine:

Nos femmes sont belles, il faut les montrer

Est-ce qu’on voile les roses?

Que peut signifier le titre? Quel lien est-on en mesure d’établir avec l’épigraphe? Que peuvent être l’esprit de la nouvelle et son sujet, à partir de ces éléments? Autant de questions susceptibles d’éveiller la curiosité de l’apprenant, pour lui donner envie d’aller plus loin dans la lecture du texte. De fait, un beau personnage féminin, comme on en trouve souvent chez Waberi, est au centre de la nouvelle. Le courage des femmes est mis en avant et le sort qui leur est trop souvent réservé dénoncé, comme le fit Kateb Yacine. L’héroïne de la nouvelle, Marwo, mérite particulièrement ce qualificatif de «femme et demie», puisque, malgré son jeune âge, elle n’hésite pas à fuir un mariage arrangé avec «un vieillard édenté» pour se réfugier chez un vieil oncle qui l’encourage, qualifiant les femmes de «humus de la terre» (105). D’une métaphore à l’autre, et avec un champ lexical assez proche, les roses d’un côté, l’engrais fertilisant de l’autre, l’hommage de Waberi rejoint, à travers l’ancêtre de Marwo, celui de Kateb Yacine.

Les démarches peuvent aussi être plus ponctuelles et faire prendre en compte le rapprochement entre deux textes, dont la signification est soulignée dans la création elle-même, par exemple une nouvelle de La Préférence nationale de l’écrivaine sénégalaise Fatou Diome. Dans ce recueil, elle cite Apollinaire, Césaire, Descartes, Marivaux, Molière, Vaugelas, Voltaire, Racine. Dans «Cunégonde à la bibliothèque», l’intertextualité est présente dès le titre avec le prénom donné, et dès l’incipit constitué d’un long extrait en italique de Candide de Voltaire. La citation du philosophe des Lumières donne son éclairage caustique à la situation de l’héroïne, jeune Africaine travaillant comme femme de ménage en France pour payer ses études et méprisée par son patron. Lorsque celui-ci, étonnée, la rencontrera à la bibliothèque, c’est encore une référence à Voltaire qui permettra à l’étudiante en Lettres Modernes de rétorquer vivement. Ainsi donc, la mise en parallèle de deux textes distants dans le temps et l’espace permet non seulement de bien appréhender la structure de la nouvelle, mais aussi d’établir des décloisonnements.

Le fondement de nos démarches a donc bien été de partir du connu, un auteur comme Voltaire par exemple, pour aller vers la découverte d’autres écrivains et d’autres aires culturelles. Nous suggérons, pour terminer, une autre possibilité, le connu étant dans ce cas des légendes ou des mythes universels. Nous pensons par exemple aux passions contrariées, aux amours impossibles, à l’instar de «Tristan et Iseult» et de «Roméo et Juliette». L’Europe centrale et orientale regorge aussi d’histoires de ce type, et on fera appel aux souvenirs des étudiants. Lesquelles connaissent-ils? Comment se terminent-elles? On notera ensemble les invariants et les variations, portant entre autres sur les modalités de la rencontre ou la raison de l’interdiction. Apparaîtra très vite à ce propos la vision très nationaliste de certaines de ces anciennes ballades, l’idée étant qu’on ne peut épouser un étranger et adopter d’autres coutumes et modes de vie. Dans Le malheureux jeune homme, ballade roumaine, le héros veut épouser une fille de Bulgarie, mais sa mère lui demande de renoncer à ce projet5) . Nous ne doutons pas que les étudiants prendront la parole et citeront qui un conte, qui une chanson de leur pays, de leur région, sur ce thème. On élargira alors les comparaisons faites – ce peut être aussi sous forme de tableau – avec une légende similaire, mais issu d’une autre aire culturelle. Il existe une histoire d’amour immortalisée par le poète Benguitoun dans une oeuvre marquante de la poésie populaire algérienne, Hyzia (c’est un prénom féminin). Nous pensons à ce poème car nous arriverons à travers lui à la littérature francophone contemporaine, la romancière Maïssa Bey en proposant une réactualisation avec une Hyzia du XXIème siècle, dans son dernier roman qui porte le prénom de cette héroîne^6) . L’intertextualité s’établit donc ici entre la tradition orale, avant la transcription des légendes et des ballades, et le texte écrit.

Une idée-force de l’enseignement-apprentissage en classe de FLE peut être résumée ainsi: «Lire pour écrire». Des productions sont donc attendues en fin de parcours. On pourrait demander ici une reprise d’un ancien conte populaire au choix sur le thème, dans une adaptation à une Bulgarie moderne. D’ailleurs, les réalisateurs Viktor et Boris Chouchkov n’ont-ils pas pris les devant en 2011, avec leur film Tilt, sorte de Roméo et Juliette modernes dans la Bulgarie de 1989, époque où se déroule le film?

Au moment où se posent de plus en plus la question des altérités dans nos sociétés, ces quelques démarches pédagogiques sont autant de passerelles entre des cultures diverses. Nous pouvons affirmer, avec Marine Durand et Morgane Le Meur (2015):

«À partir de cette approche et de ce type de grille de lecture, les textes et les différents corpus, loin de s’opposer, se font écho. L’intertextualité des oeuvres, leur travail de mémoire, et leur urgence de dire, entre autres, permet aux lecteurs et aux enseignants de faire des ponts entre les différentes cultures. […] c’est un apprentissage de l’altérité (et de soi-même), qui, à notre heure, est vitale.»

NOTES

1. On trouvera des développements et d’autres idées dans notre communication «La didactique de la littérature francophone: une passerelle vers le monde», Colloque international francophone, La littérature francophone et sa didactique, 13 au 16 avril 2008, Université d’Alep (Syrie), Faculté des Lettres, Département de langue et littérature françaises Publications de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines, Alep (Syrie).

2. C’est aussi le cas, mais dans une moindre mesure, des nouvelles du recueil Cahier nomade (1996).

3. Dictionnaire Hachette, Édition 2007, Paris, p.551.

4. Le rejet est encore plus total quand il s’agit d’un Turc, l’ennemi héréditaire. On lira à ce propos l’étude de Eduard Claudiu Braileanu, «L’amour dans les ballades et les contes populaires roumains, ethiopiques.refer.sn Numéro 84. L’auteur indique l’existence d’un topos similaire dans toute la région.

5. Le titre de l’avant-dernier roman de Maïssa Bey Pierre Sang Papier ou Cendre est une belle manifestation d’intertextualité, puisqu’il est emprunté au poème d’Eluard Liberté.

CORPUS

Bey, M. (2015), Hyzia, Alger, Éditions Barzakh.

Diome, F. (2001), La Préférence nationale, Paris, Présence Africaine.

Waberi, A.A. (1996), Le Pays sans ombre, Paris, Le Serpent à plumes.

BIBLIOGRAPHIE

Albert, M.C. – Souchon M. (1995). Les textes littéraires en classe de langue, Paris, Hachette.

Chanda, T. (1998). Les enfants de la postcolonie. Esquisse d’une nouvelle génération d’écrivains francophones d’Afrique noire. Notre librairie, n° 135.

Cuq, J.P., Gruca, I. (2005). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble.

Durand, M – Le Meur M. (2015), .L’étude des littératures postcoloniales, un enjeu de société pour construire demain, L’Afrique des idées, http:// terangaweb.com/letude-des-litteratures.../

Genette, G. (1982). Palimpsestes:la littérature au second degré, Paris, Éditions du Seuil.

Maillard, N. (2013). Le texte littéraire francophone, passeur de langues et de cultures. Analyse d’interactions didactiques en contexte universitaire, thèse de doctorat soutenu à l’université d’Angers sous la direction du Professeur Dalila Morsly (École doctorale 504, cognition, Éducation, Interactions).

Maillard, N (2015). Le texte littéraire, «lieu emblématique de l’interculturel» en classe de FLE?. Actes de la journée d’études des journées de la Francophonie, Médiations et didactiques de la langue culture françaises, Angers, à paraître aux éditions Riveneuve.

Puren, C. (2010). La nouvelle problématique culturelle de la perspective actionnelle européenne : cultures d’enseignement, cultures d’apprentissage, cultures didactiques, Actes des XXIVèmes Rencontres Pédagogiques du Kansaï (Osaka, Japon), 27 mars 2010, www.christianpuren.com/mes-travaux/2010/

Puren, C. (2012). Perspectives actionnelles sur la littérature dans l’enseignement scolaire et universitaire des langues-cultures: des tâches scolaires sur les textes aux actions sociales par les textes. www. christianpuren.com/mes-travaux/2012d/

Sperkova, P. (2009).La littérature et l’interculturalité en classe de langue. Sens public, Revue Web.