Резюме. Проследява се жизненият път на Л.С. Виготски. Разглеждат се схващанията му за връзката между социална среда и личност, както и теорията за актуално равнище на развитието и зона на близкото развитие.

Ключови думи: social environment; personality; actual level of development; zone of proximal development

В динамичното съвремие на ХХI век (научно, икономическо, техническо, духовно и душевно) все по-дълбоко се осъзнават и претворяват в живота прозрения на ярки представители на научното познание. Сред тях – и на Лев Семьонович Виготски.

Още през ХХ век Л. С. Виготски е признат сред значимите учени психолози в света. Днес целенасочено и ползотворно в творчеството му се откриват нови възможности за извисяване на личността. То буди нарастващ интерес и е предмет на изучаване.

Жизнен път

Лев Семьонович Виготски е роден на 5 ноември 1896 г. в гр. Орше (Беларусия). След година семейството се премества в гр. Гомел. Там преминават детските и младежките му години. Той е второто дете сред общо осем в семейството. Животът му отрано е изисквал да се грижи за братята и сестрите си и в тази дейност натрупва опит, който впоследствие е съществена база за полет на научното му психологическо мислене.

Семейството високо ценило художествената, научната литература и се утвърдило като своеобразен културен център в града. То допринесло за увлечението и на младия Лев Семьонович към литературата, философията, психологията. Обусловило посоката на заниманията му в бъдеще и способността му да анализира най-сложните процеси, каквито са тези на човешката душа. До края на живота любим философ на Л. С. Виготски е Бенедикт Спиноза.

Образованието на Л. С. Виготски се осъществява в дома му. В последните два класа на гимназията той учи в частно училище на гр. Гомел. По всички учебни предмети постига отличен успех. Бързо и лесно усвоява немски, френски и латински език. В семейството учи и усъвършенства английски, древногръцки и древноеврейски. Така в края на средното си образование Л.С. Виготски е подготвен да ползва в оригинал литература от водещи страни в света.

След средното си образование Лев Семьонович Виготски става студент в Юридическия факултет на Московския университет (1914 – 1917). Същевременно учи и в Историко-филологическия факултет. Любовта му към литературата го насочва към занимания с литературна критика. Като студент, първите му публикации са рецензии за книги на писатели символисти. Пише и първия си труд – „Трагедията на Хамлет Датски от У. Шекспир“. Задълбочава се и по проблеми на историята, политическата икономия, философията.

Със завършване на висшето си образование Л.С. Виготски се връща в Гомел. Жаждата му да се занимава с онова, което го е вълнувало още в детството – доброто развитие на личността, го отправя към активност в областта на психологията. Той организира психологически кабинет при педагогическия техникум и се отдава на научноизследователска работа. В период от няколко години осъществява пет изследвания. С три – „Методика за рефлексологично изследване, приложена при изучаване на психиката“, „Как трябва сега да се преподава психология?“ и „Резултати от анкета за настроенията на учениците от последните класове на гомелските училища през 1923 г.“, Л.С. Виготски участва във Втория Всерусийски конгрес по психоневрология. Изследванията му впечатляват научната психологическа общност и директорът на Московския институт по психология Н. К. Корнилов го кани за научен сътрудник. Поканата е приета и от 1924 г. Л.С. Виготски се отдава на творческа психологическа дейност в Москва. Извършва изследвания и експериментална работа с деца, както и с хора, които имат умствени и физически дефекти. Привлечен е да се труди и в Народния комисариат на просветата. Тук проявява организаторски способности. Създава служба по дефектология. Не след дълго става научен ръководител на специален научно-практически институт, който съществува и сега. През 1925 г. защитава дисертация на тема „Психология на изкуството“.

В първите години теоретичните изследвания на Л. С. Виготски в Москва са посветени на анализиране състоянието на психологията в света. Чрез езиците, които владее, на широка основа открива проблеми в трудове на видни учени, дискутира научно с тях и дава своя принос за обогатяване на научните познания. Той пише въведения към руските преводи на трудове на автори на психоанализата, бихевиоризма, гещалтпсихологията.

През 1920 г. Л. С. Виготски се разболява от туберколоза. В 1926 г. състоянието му особено се влошава. Той постъпва в болница, но не престава да се труди в областта на психологията. Работи активно върху изследването „Смисълът на психологическата криза“.

Новаторският подход и постиженията на Л.С. Виготски в психологията приобщават психолози към делото му. Още в 1924 г. се формира психологическа школа, в която се включват А.Н. Леонтиев, А.Р. Лурия, по-късно – Л.И. Божович, А. В. Запорожец, Л. Славина, Л.В. Занков, Д.Б. Елклонин и др. Участниците в школата се утвърждават в бъдеще като изтъкнати психолози.

От 1927 до 1931 г. научната и творческа активност на Л.С. Виготски е в областта на инструменталната психология. Той въвежда понятието за знака като психологически инструмент, който превръща психиката от природна (биологическа) в културна (историческа). От природните психически процеси възниква особена социокултурна система, изразена по думите на Л.С. Виготски във висшите психически функции. Със своите сътрудници задълбочено разработва трудовете: „История на развитието на висшите психически функции“, „Проблемът за културното развитие на детето“ (1928), „Инструменталният метод в психологията“ (1930), „Оръдието и знакът в развитието на детето“ (1931) и др.

Обстоятелството, че законите в развитието и поведението на детето са различни от управляващите действията и постъпките на възрастните, е основание Л.С. Виготски научно да осветлява проблеми в областта на педологията (популярно направление тогава в света и в Русия). Излизат от печат книгите му: „Педология на училищната възраст“ (1928), „Педология на юношеската възраст“ (1929), „Педология на подрастващия“ (1930 – 1931).

В периода 1931 – 1934 г. Л. С. Виготски се заема с изучаване еволюцията на значението на знаците, и най вече на речевите, в умственото развитие на детето. Плод на тези усилия е монографията „Мислене и реч“.

Приносите на Л. С. Виготски в психологическата теория и практика го правят търсен лектор на съвещания и конференции, автор на студии и статии в списания. Независимо от недоброто си здраве той се отзовава. Ежедневието му е свръхнатоварено.

През 1934 г. болестта и работата прекосили стават причина Л.С. Виготски да си отиде рано от този свят, когато е едва на тридесет и осем години. Въпреки това той оставя богато научно наследство на поколенията. Проправя пътя за възхода на психологията през ХХ век и през новото XXI столетие.

Отначало избрани психологически изследвания на Л. С. Виготски са издадени в два тома в Русия – 1956 и 1960 г., а по-късно събраните му научни трудове – в шест тома. Първият – 1982 г., е за теориите, методите на психологията и пътищата за развитие на психологическото познание; вторият (1982) – за мисленето и речта и развитие на психическите процеси в детството; третият (1983) – за историята на развитието на висшите психически функции и овладяването на чужди езици в детска възраст; четвъртият (1984) – за психологията на подрастващите, кризите в детското развитие и др.; петият (1983) – за въпроси на дефектологията; шестият (1984) – за практическия интелект в психологията на животните и в психологията на детето, за функциите на знака в развитието на висшите психически процеси, за знаковите операции и организацията на психологическите процеси, за анализа на знаковите операции у детето относно учението за емоциите и др.

Във встъпителната статия към трудовете на Л.С. Виготски А.Н. Леонтиев подчертава: „Продуктивността на Л.С. Виготски е изключително голяма: за непълни 10 години дейност в качеството си на професионален психолог той е написал около 180 работи“. По-нататък посочва, че интерес към неговото дело проявяват „не само психолози, но и представители от целия комплекс на хуманитарните науки – философи, лингвисти и др. Те се обръщат към работите на Виготски и сега, нещо повече, сега все по-често откогато и да е било“ (Vygotsky, 1982, vol. 1, p. 9.).

П.Я. Галперин (научният ми ръководител като докторант в Москва) разказваше, че Л. С. Виготски се е отличавал както с висока обща и психологическа култура, така и с невероятна по сила памет. Научните му доклади, богати на позовавания на автори, на анализи, оценки, обобщения, изводи, той изнасял по кратко набелязвани основни точки. Записките на слушатели позволили по-късно да се обхване в пълнота творчеството на големия психолог.

Трудове на Л. С. Виготски са преведени и издадени в САЩ, Великобритания, Франция, Германия, Италия, Япония и в много още страни по света. У нас цялостно публикуване на творчеството Л.С. Виготски отсъства. През 2005 г. проф. Димо Йорданов превежда и осигурява издаването на малка част от психологическото наследство на класика на руската и на световната психология (история на развитието на висшите психични функции, оръдието и знакът в развитието на детето, мислене и реч), която да допринесе за научното израстване на студентите по психология, на подготвящите се за учители и в помощ на работещите в обществените институции, свързани с образованието. Избрано е за мото на книгата определението на С. Тулмин от САЩ: Л.С. Виготски е „Моцарт в психологията“ (2005). И действително, по своята мащабност и творчески принос Л.С. Виготски е сред личностите с върхови постижения в света. Трудовете му не са познания за миналото, а необходими за съвременни психологически изследвания и обществено полезни практически дейности. А.Н. Леонтиев – последователят на Л.С.Виготски, утвърдил се след него в руската и световната психология със своите експериментални и теоретични изследвания, определя своя учител Л. С. Виготски като „един от последните енциклопедисти в психологическата наука“ (Vygotsky, 1982, vol. 1, p. 40).

В историята на човечеството, преди новото да заеме полагащото му се място в живота, е потребно време, за да се превъзмогнат доминиращи схващания и подходи. Същото се отнася и за творчеството на Л.С. Виготски. Днес са съзрели условия то да бъде по-пълно осмислено и оползотворено.

В изложението ще си позволя да се спра само на две от немалкото постижения в научното творчество на Л.С. Виготски, които са от голямо значение за педагогическата практика. Става въпрос за ролята на социалната среда в развитието на личността и за актуалното равнище и зоната на близкото развитие.

Социална среда и личност

Още не е изживяно докрай разбирането, че всеки човек проявява това, с което природата го е надарила, и вниманието е насочено към изучаване на индивидуалните му особености. Изяснява се „как едно или друго дете – посочва Л.С. Виготски – се държи в колектива?“ (Vygotsky, 1983, vol. 3, p. 146). Прилагат се индивидуални подходи за превъзмогване на трудности и слабости в поведението.

Л.С. Виготски не приема тази позиция и държи, вместо да се проследява поведението на детето и въз основа на събраната информация да се предприемат индивидуални мерки за целесъобразни повлиявания (съветване, поощряване, а при необходимост и прибягване до наказания), да се търсят причините за благополучия или неблагополучия на личността в социалната среда. Да се анализира и оценява животът ѝ в нея. Ето защо „ние питаме – заявява Л.С. Виготски, – как колективът създава у едно или друго дете висши психически функции?“ (Vygotsky, 1983, vol. 3, p. 146).

Висшите психически функции – съдържание на душевността, се изграждат у детето във взаимодействията му с околните. „Функциите първо се натрупват в колектива – учи Л.С. Виготски, – във вид на отношения между децата, след това стават психически функции на личността“ (Vygotsky, 1983, vol. 3, p. 147). „Разглеждайки историята на развитието на висшите психически функции, съставляващи основното ядро в структурата на личността, ние ще намерим, че отношението към висшите психически функции е било някога реално отношение между хората; колективните социални форми на поведение в процеса на развитието стават начини... на индивидуални форми на поведение и мислене на личността“ (Vygotsky, 1984, vol. 4, p. 221), „Всяка външна форма на поведение първоначално носи характер на външни операции“ (Vygotsky, 1984, vol. 4, p. 224). Оттук: „Чрез другите ние ставаме самите себе си и това правило се отнася не само към личността, като цяло, но и към историята на всяка отделна функция. В това се състои и същността на процеса на културното развитие“ (Vygotsky, 1983, vol. 3, p. 144). „Всяка висша психическа функция – продължава Л.С. Виготски, – е била външна, защото тя е била по-рано социална, преди да стане вътрешна, съответно психическа... Средството за въздействие върху себе си първоначално е средство за въздействие на други или средство за въздействие на други на личността... Ние можем да формулираме общия генетичен закон на културното развитие по следния начин: всяка функция в културното развитие на детето се появява на сцената два пъти, в два плана – отначало социален, след това психологически, отначало между хората, като категория интерпсихическа, след това вътре у детето, като категория интрапсихическа... Всичко културно е социално. Културата е продукт на социалния живот и на обществената дейност на хората“ (Vygotsky, 1983, vol. 3, p. 145). „Всички висши психически функции са интериоризирани отношения от социален порядък, основа на социалната структура на личността“ (Vygotsky, 1983, vol. 3, p. 146). „Детето – пояснява Л.С. Виготски, – започва да прилага по отношение на себе си тези форми на поведение, които обикновено прилагат възрастните по отношение на него“ (Vygotsky, 1983, vol. 3, p. 122). „Аз се отнасям към себе си – продължава Л.С. Виготски, – както другите се отнасят към мен“ (Vygotsky, 1983, vol. 3, p. 142).

Поведението отразява типичните взаимоотношения в социална среда. Тя е главният възпитателен фактор. Думите имат своите въздействия при хармония с характерното в обществената среда. Тогава детето овладява поведението си в съответствие с тях. „Не чрез послушанието и намерението – изтъква Л.С. Виготски, – се изгражда самоовладяване, а обратно“ (Vygotsky, 1983, vol. 3, p. 119), т.е. като овладява себе си с оглед на обективните изисквания, детето става послушно, осъществява намеренията на възрастните.

„Отношението на детето към средата и на средата към детето – доказва Л.С. Виготски, – е чрез преживяване и дейност“ (Vygotsky, 1984, vol. 4, p. 383). То в голяма степен зависи от мотивите. „Смисълът на думите – подчертава той, – се изменя от мотива“ ( Vygotsky, 1982, vol. 1, p. 164). „Централен момент, определящ структурата и динамиката на всяка фаза (от развитието Л.Г.), са интересите на подрастващите“ (Vygotsky, 1984, vol. 4, p. 34). От тази гледна точка, днес могат да се обяснят преживяванията на учениците, а оттук – и какво е старанието им при изпълняване на дейности, когато например доминираща мотивация са цифровите оценки.

Да оползотворяваме научните постижения на Л.С. Виготски относно социална среда и личност, означава заетите с подготовката и развитието на младото поколение, а това е цялото общество с неговите поделения – семейство, детска градина, училище, да извисяват достойнствата на своите дейности и поведение. Означава обществото да вижда себе си в поведението на младите, своите добри и слаби страни и своевременно на всички равнища да бъдат извършвани необходими корекции. Да не се забравя, че влиянието на системата от социални фактори е взаимно обусловено. Цялото въздейства на единичното и обратно. Оттук, обществото, доколкото действа като цяло, в единство, е в състояние да изпълнява добре своите образователни, възпитаващи и развиващи функции.

Някои от социалните фактори в резултат на унаследени начини на живот, навици, отношения, образование, култура, материални възможности изостават от цялото, от степента на неговото извисяване. Естествено, на първо място, са наложителни грижи за все по-доброто им равнение с цялото. Но до постигането на тази цел значими промени в личностното формиране следва да се осигуряват чрез участия (живот и дейност) в подходящи образователни и трудови социални формирования. В тях и чрез тях са възможни и успехи в преодоляването на отрицателни прояви в поведението.

Актуално равнище на развитието и зона на близкото развитие

В новия все по-динамичен век на научен, технически и технологически прогрес личността е поставена пред непознати досега предизвикателства. Ако в миналото от нея се изискваше главно да овладява, съхранява знания и да ги прилага на практика, сега социалните измерения на дейността ѝ обхващат много по-високи, сложни и отговорни задачи.

Въведените в живота и постоянно усъвършенствани електронни устройства и системи печелят съревнованието с човека по отношение обема и трайността на притежаваните знания. Негови водещи функции сега са да предвижда значими цели, към които да отправя своите усилия, творчески да генерира нови знания и да осигурява непрекъснат икономически, културен и обществен възход. Новите повели на живота диктуват потребност от висок ръст на психическото развитие на съвременното население. Той трябва да бъде осигурен от обществото, от принадлежащите му образователни институции.

Новите цели не могат да се постигат със стари, отживели времето си методи и средства. Наложително е тяхното обновяване, различен поглед върху развитието на младите поколения. Такъв поглед предоставя Л.С. Виготски – психолог, който изпреварващо прояви способност да предвиди бъдещето и да се грижи с перспектива за него.

Добре позната е практиката у нас развитието на детето от различните възрасти да се определя по това, което то знае и може. По установените резултати се оценява доколко развитието му е в норма (при постъпване например в първи клас). По-нататък се надгражда социален опит, като учителят обяснява новото и се упражнява преподаденото. Ако някой от учениците предварително желае да каже как трябва да се постъпи за постигане на отговора, често учителят напомня: „Oще не сме го учили. Ти после ще кажеш!“.

Общи за учениците от дадена възраст са учебното съдържание и изискванията за неговото овладяване. Този подход създава добре известни в педагогическата практика трудности. Вариативни са оценките – от „отличен 6“ до „слаб 2“. Те влияят по различен начин върху самочувствието на учениците. Ниските оценки потискат, снижават активността и нерядко се отразяват неблагоприятно върху жизнения път на личността.

Л.С. Виготски критично се отнася към съществуващия начин за опознаване развитието на детето и за взаимодействията с него. Пояснява, че „психологическите изследвания, свързани с проблеми за обучението, са се ограничавали обикновено до установяване равнището на умственото развитие на детето. Но да се определя състоянието на развитието на детето с помощта единствено на това равнище, е недостатъчно. Как обикновено се определя това равнище? За средство за определянето му служат задачи, самостоятелно решавани от детето. С тяхна помощ ние разбираме какво детето умее и знае понастоящем, тъй като под внимание се взима само това, което у детето вече е съзряло в настоящия момент. Ние определяме само равнището на неговото актуално развитие. Но състоянието на развитието, подчертава Л.С. Виготски, никога не се определя само от съзрялата част (Vygotsky, 1982, vol. 2, p. 246).

Действително, ако човекът знаеше и можеше само в пределите на наученото, на постигнатото в своята подготовка и развитие, човешкият прогрес би бил невъзможен. Благодарение способността на личността да забягва напред в познанието и опита и в този смисъл да постъпва творчески, възходът е непрекъснат процес. Новото време изисква творчество и колкото то е по-ярко изразено в системата на образованието, толкова и постиженията на обществото ще са повече. В нарастващата конкуренция между държавите (големи и малки) тези от тях имат и ще имат приоритет, които съумяват да генерират все повече иновации.

Л.С. Виготски разкрива перспективи пред образованието за формиране и прогресивно разгръщане на творческите възможности на младите поколения. Това може да стане реалност при отчитане и съобразяване не само с актуалното равнище в развитието на детето, но и със зоната на неговото близко развитие. Тя обхваща, пояснява Л.С. Виготски, „областта на несъзрелите, но съзряващи процеси“ (Vygotsky, 1984, vol. 4, p. 264), oбяснява как да се определя тя.

„Да допуснем – казва Л.С. Виготски, – че сме определили умственото развитие на две деца, което се оказало равно на 8 години. Ако не се задоволяваме с това, а се опитаме да изясним как двете деца решават задачи, предназначени за следващи възрасти, ако им помогнем чрез показване, насочващи въпроси, начало на решаването и т.н., то ще се окаже, че едно от тях с помощта, в сътрудничество по насочването решава задачи за възрастта до 12 г., а другото – до 9 г. Това разминаване между умствената възраст, или равнището на актуалното развитие, което се определя с помощта на самостоятелно решаваните задачи, и равнището, което детето достига при решаването на задачи не самостоятелно, а в сътрудничество, и определя зоната на близкото му развитие. В нашия пример тази зона за едно от децата се изразява с цифрата 4 (зоната на близкото развитие изпреварва умствената му възраст с 4 години (Vygotsky, 1984, vol. 4, p. 265), а за другото – с 1 (в състояние е да се придвижи в сътрудничество само до 9-годишен стандарт за възрастта (т.4, с. 265). Може ли да считаме, че двете деца се намират на еднакво равнище на умственото развитие, че състоянието на тяхното развитие съвпада?“ (Vygotsky, 1982, vol. 2, p. 247).

„Очевидно – заключава Л.С. Виготски, – сходствата помежду им се ограничават в областта на вече съзрелите функции. Но по отношение на съзряващите процеси едното (дете Л.Г.) е отишло 4 пъти по-далече в сравнение с другото“ (Vygotsky, 1984, vol. 4, p. 265).

„Развитието на вътрешните индивидуални свойства на личността на детето – подчертава Л. С. Виготски, – има най-близък източник неговото сътрудничество (разбирайки тази дума в най-широк смисъл)“ (Vygotsky, 1984, vol. 4, p. 265). Освен посочените начини за сътрудничество (показване, насочващи въпроси, начало на решаване) Л. С. Виготски посочва и други: разделяне задачата на части, съвместна работа с по-развито дете (Vygotsky, 1984, vol. 4, p. 264). Високо цени и подражанието. Обяснява, че „детето може да подражава само на това, което е в зоната на неговите собствени интелектуални възможности. Така, ако аз не умея да играя шах, ако даже и най-добрият шахматист ми покаже как да побеждавам, аз няма да успея да направя това... За да побеждавам, трябва да имам известна възможност за преминаване от това, което умея, към това, което не умея“ (Vygotsky, 1982, vol. 2, p. 148). Като предлага на детето да решава задачи „при един или друг вид сътрудничество извън пределите на умствената му възраст“, Л.С. Виготски определя „доколко далече се простира възможността за интелектуално сътрудничество за даденото дете и доколко далече тя отива зад пределите на неговата умствена възраст“ (Vygotsky, 1984, vol. 4, p. 264 – 265). Осъществените изследвания от Л.С. Виготски го убеждават, че „зоната на близкото развитие е от по-голямо непосредствено значение за динамиката на умственото развитие и за успешност на обучението, отколкото актуалното равнище“ (Vygotsky, 1982, vol. 2, p. 247).

И още нещо много важно: „Доколкото обучението се опира на несъзрелите, но съзряващи процеси, а цялата област на тези процеси обхваща зоната на близкото развитие на детето – учи Л.С. Виготски, – то оптималните срокове за обучение както за общото, така и за всяко отделно дете се установяват за всяка възраст по зоната на близкото развитие. Ето защо – заключава той, – зоната на близкото развитие има такова голямо практическо значение“ (Vygotsky, 1984, vol. 4, p. 267).

За Л.С. Виготски зоната на близкото развитие разкрива сензитивността (Vygotsky, 1982, vol. 2, p. 253) – повишена възприемчивост на детето, желание да участва в дадени дейности, бързо напредване в тях и изживяване на удовлетворение. „В сензитивния период – обяснява Л.С. Виготски, – определени условия, в частност известен начин на обучение, само тогава може да влияе на развитието, когато съответните цикли на развитието не са завършени. При завършването им същите условия могат да се окажат вече неутрални“ (Vygotsky, 1982, vol. 2, p.. 253). В тази връзка, държи за осъществяване във всяка възраст на необходимото обучение – да не се избързва и закъснява. „Известно е – изтъква той, – че в развитието на детето съществуват оптимални срокове за всеки вид обучение. Това означава, че само в определени възрастови периоди обучението по даден предмет, дадени знания, навици и умения се оказва най-леко, икономично и плодотворно... Твърде късното обучение е така трудно и малко плодотворно за детето, както и твърде ранното“ (Vygotsky, 1984, vol. 4, p. 266).

„При преминаването от възраст към възраст – разкрива Л.С. Виготски, – у детето възникват нови подбуди, нови мотиви, или с други думи, двигателите на неговата дейност претърпяват преоценка на ценностите. Това, което за детето е било съществено важно, насочващо, става относително и неважно на следващата степен... Преустройването на потребностите, на подбудите, на ценностите е основен момент при прехода от възраст към възраст. При това изменя се и средата, т.е. отношението на детето към средата. Друго започва да интересува детето, друга дейност възниква у него и преустройва съзнанието на детето, ако съзнанието разбираме като отношение на детето към средата“ (Vygotsky, 1984, vol. 4, p. 385).

Още в практиката научното определяне на сензитивните срокове за обучение по възрасти не се е утвърдило като водещо начало, а с това и съдържанието на актуалните ценности и дейности.

Съобразяването със зоната на близкото развитие на детето обхваща и други изисквания, посочени от Л. С. Виготски. Ето някои от тях:

1. Тъй като зоната на близкото развитие е различна на децата от една и съща възраст, това задължава индивидуалната работа да е водеща в обучението. Да се изостави подходът „еднакво преподаване и еднакви изисквания“. Да се подхожда гъвкаво при придобиването на знания и опит. Да се насърчава напредването.

2. От ранна възраст педагогическите взаимодействия да се осъществяват в зоната на близкото развитие на детето, за да се допринася за нейното прогресивно разширяване. Такова обучение, отбелязва Л.С. Виготски, „пробужда и предизвиква към живот цял ред от функции, които се намират в стадии на съзряване, които са в зоната на близкото развитие. В това се състои и главната роля на обучението за развитието“ (Vygotsky, 1982, vol. 2, p. 252). „Само това обучение в детската възраст е добро – подчертава той, – което изпреварва развитието и води развитието след себе си“ (Vygotsky, 1982, vol. 2, p. 250).

3. Достойнствата на обучението в зоната на близкото развитие определят темповете на психическото развитие на детето. „Голяма или малка възможност на прехода на детето от това, което то умее да прави самостоятелно, към това, което то умее да постига в сътрудничество – заявява Л.С. Виготски, – е най-значим симптом, който характеризира динамиката на развитието и успешността на умствената дейност на детето“ (Vygotsky, 1982, vol. 2, p. 248).

4. Зоната на близкото развитие е благоприятен период, но както всяка сензитивност, тя е с определена продължителност. С изтичането на периода постигнатото (малко или повече) преминава в актуално равнище. По нататък „да се обучи детето – уточнява Л.С. Виготски, – е възможно само на това, на което то е способно да се научи“ (Vygotsky, 1982, vol. 2, p. 250). Ето защо той настоява педагогиката „да се ориентира не на вчерашния, а на утрешния ден на детското развитие“ (Vygotsky, 1982, vol. 2, p. 251), т.е. не на съзрялото, а на съзряващото.

5. Практиката на обучението на децата, на учениците от една и съща възраст, осъществявана в еднакви условия на преподаване и изисквания без отчитане индивидуалните зони на близкото им развитие, се отразява отрицателно на всички. „Неграмотното дете в група на грамотни деца – посочва Л.С. Виготски, – ще изостава в своето развитие, както грамотното – в група на неграмотни. За едното придвижването в развитието и успешността се затрудняват от това, че обучението е много трудно, а за второто – от това, че то е много леко. Тези противоположни условия водят към еднакви резултати: в единия и в другия случай обучението се извършва вън от зоната на близкото развитие (Vygotsky, 1982, vol. 2, p. 254). Ефектът е социално неоправдан.

А.Н. Леонтиев във встъпителната статия към трудовете на Л.С. Виготски съобщава, че анализът на развитието на детето „коренно се е изменил с прилагането на историко-генетичния метод на Л.С. Виготски, който позволява да се разкрива потенциалното равнище на умственото развитие на детето – зоната на близкото му развитие.

Прилагането на това понятие, уточнява А.Н. Леонтиев, има пряко практическо приложение при решаване на задачи за диагностика на умственото развитие на децата, която сега може да се провежда както по отношение на актуалното, така и на потенциалното равнище“ (Vygotsky, 1982, vol. 1, p. 36).

Днес е особено необходимо развитието на детето в педагогическата дейност да се основава на възможностите, които осигурява зоната на близкото развитие.

Честването на сто и двадесетата годишнина от рождението на Лев Семьонович Виготски задължава на всички равнища обществото да прояви по-високо внимание и грижи за претворяване в живота на посланията му за пълноценно изграждане на личността.

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА

Vygotsky, L. S. (1956). Izbrannaye psihologicheskie issledovaniya. Moskva: Izd. APNRSFSR [Выготский, Л. С. (1956). Избранные психологические исследования. Москва: Изд. АПНРСФСР].

Vygotsky, L. S. (1960). Razvitie vaysshih psihicheskih funktsiy. Moskva: Izd. APNRSFSR [Выготский, Л. С. (1960). Развитие высших психических функций. Москва: Изд. АПНРСФСР].

Vygotsky, L. S. (1982). Sobranie sochineniy, t. 1., Voprosay teorii i istorii psihologii. Moskva: Izd. Pedagogika [Выготский, Л. С. (1982). Собрание сочинений, т. 1., Вопросы теории и истории психологии. Москва: Изд. Педагогика].

Vygotsky, L. S. (1982.). Sobranie sochineniy, t. 2., Problemay obshtey psihologii. Moskva: Izd. Pedagogika. [Выготский, Л. С. (1982.). Собрание сочинений, т. 2., Проблемы общей психологии. Москва: Изд. Педагогика].

Vygotsky, L. S. (1983). Sobranie sochineniy, t. 3., Problemay razvitiya psihiki. Moskva: Izd. Pedagogika. [Выготский, Л. С. (1983). Собрание сочинений, т. 3., Проблемы развития психики. Москва: Изд. Педагогика].

Vygotsky, L. S. (1984). Sobranie sochineniy, t. 4., Detskaya psihologiya. Moskva: Izd. Pedagogika [Выготский, Л. С. (1984). Собрание сочинений, т. 4., Детская психология. Москва: Изд. Педагогика].

Vygotsky, L. S. (1983). Sobranie sochineniy, t. 5., Osnovay defektologii. Moskva: Izd. Pedagogika. [Выготский, Л. С. (1983). Собрание сочинений т. 5., Основы дефектологии. Москва: Изд. Педагогика].

Vygotsky, L. S. (1984). Sobranie sochineniy, t. 6., Nauchnoe nasledstvo. Moskva: Izd. Pedagogika [Выготский, Л. С. (1984). Собрание сочинений, т. 6., Научное наследство. Москва: Изд. Педагогика].

Yordanov, D. (2005). Lev Simeonovich Vigotski – izbrani psihologicheski proizvedeniya. Sofia: Izd.“PSIDO“ EOOD [Йорданов, Д. (2005). Лев Симеонович Виготски – избрани психологически произведения. София: Изд. „ПСИДО“ ЕООД].