Резюме. Dans le monde entier l’enseignement de la langue française, l’écart technologique qui sépare « l’espace extra-éducatif» des apprenants et leur espace d’apprentissage, se révèle de plus en plus problématique. Les avis d’experts rejoignent le sens commun: tout apprenant, sans considération pour son âge, sa catégorie sociale ou ses compétences techniques, est attiré et, a priori motivé par les nouvelles technologies.
Le simple fait de promouvoir les nouvelles technologies dans l’enseignement s’ancre, en soi, dans une dynamique positive.
Tout est à portée d’index sur la même interface, du temps gagné pour les activités pédago-giques et une dynamique de classe accélérée.
Il est à noter qu’en termes pédagogiques, cette perspective technique promet l’accès à une quantité infinie de documents déclencheurs authentiques et à une quantité croissante d’activités FLE de mieux en mieux répertoriées.

Ключови думи: motivation, teaching/learning, new technologies, IWB

La motivation est un des éléments déterminants de l’apprentissage d’une langue étrangère ainsi que de tout autre apprentissage. L’importance de la motivation est indiscutable dans l’enseignement/apprentissage du FLE, car d’une part celle-ci est considérée comme une puissance motrice qui pousse à apprendre et à progresser et d’autre part, outre le travail et la patience, on a également besoin de la motivation pour parvenir à la réussite, ce qui permet de rehausser le moral de l’apprenant.

Il en résulte que l’autonomie est aussi liée à la motivation de l’apprenant et à sa réussite dans l’apprentissage. La motivation ne le conduit pas seulement à la réussite mais aussi à la réalisation des objectifs. Elle est étroitement liée à la distribution des tâches aux apprenants en classe du FLE. L’accomplissement des tâches, qui leur permet d’atteindre l’objectif ciblé, est un des facteurs stimulants.

On sait que la motivation est structurée en fonction des besoins des apprenants. Plus le désir d’apprendre s’intensifie, plus on est motivé. Premièrement il faut fixer les objectifs, et les attentes et la réussite renforceront à la fois l’apprentissage et la motivation.

Dans cet article je pencherai surtout sur l’utilisation des nouvelles technologies en classe du FLE en tant qu’une motivation dans l’enseignement/apprentissage d’aujourd’hui.

La motivation a fait l’objet de multiples recherches en psychologie et en sciences de l`éducation. Apprendre une langue étrangère implique une mobilisation de connaissances, de compétences et constitue en même temps un acte d`engagement personnel.

Les institutions de langues ont besoin de conserver leurs étudiants et donc de chercher à susciter, ou à prolonger une motivation à apprendre. On ne peut que souligner la nécessité à mieux étudier les phénomènes de motivation dans l’apprentissage des langues étrangères et secondes car elle constitue un des facteurs majeurs influençant le succès du processus d`apprentissage. En partant de ces considérations, le rôle de l`enseignant apparaît comme central, car il peut développer des techniques favorisant l`accroissement motivationnel de ses apprenants « ...teacher skills in motivating learners should be seen as central to teaching effectiveness.» (Dorney, 1998).

L' étude de la motivation dans l' apprentissage des langues étrangères a fait principalement l`objet de deux types d`approches : une première approche sociopsychologique (Gardnet& Lambert, 1959, 1972), qui s`intéresse à la motivation instrumentale et une deuxième, cognitive, qui considère la motivation comme un processus dynamique variant en fonction de multiples facteurs. C`est cette dernière approche qui est à la base de l' étude de la motivation intrinsèque pour l`apprentissage du français langue étrangère (FLE).

Il est à noter qu’apprendre une langue étrangère suppose des motivations personnelles, institutionnelles, économiques, sociales, ou bien politiques.

En partant du principe qu`il existe de raisons variées qui peuvent expliquer le comportement des apprenants, trois types de motivation ont été dégagés :

1. La motivation intrinsèque

Elle est basée sur l`intérêt que l`individu a, ou perçoit pour la tâche ou l`activité proposée, ou de la curiosité que l`accomplissement de celle-ci suscite en lui. Dans ce cas on peut parler d`intérêt personnel.

2. La motivation extrinsèque

La motivation extrinsèque est basée sur les notions de devoir, contrainte et récompense. L`individu motivé extrinsèquement perçoit l`action comme un moyen d`atteindre un but extérieur.

3. L`amotivation

L`amotivation est le niveau le plus bas de l`autodétermination et apparaît lorsque l`individu a l`impression de ne pas pouvoir contrôler son environnement ou bien lorsqu`il ne perçoit pas l`intérêt ou le sens de la tâche ou de l`activité proposée.

L’amotivation caractérise l’état de manque d’intention dans l`action. Elle est directement liée au sentiment de manque de compétence ou à la perception de la valeur donnée à l`action et à son résultat.

Par conséquent on peut observer une relation négative entre l`amotivation et l`intérêt que l`individu aura pour l`accomplissement de celle-ci.

Quant à la motivation autonome, elle inclut la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque intégrée. Les recherches montrent que la motivation autonome favorise particulièrement le rendement dans le cadre des tâches complexes qui exigent un grand niveau de créativité et de réflexion.

E. Deci souligne que :

« La régulation autonome a été associée, de façon plus constante, à une plus grande persistance, à des sentiments plus positifs, à une performance accrue (…).On a constaté par exemple, que la motivation autonome favorise, entre autres choses, une meilleure compréhension conceptuelle (par ex. Grolnick et Ryan, 1987), de meilleurs résultats scolaires (par ex. Grolnick et Ryan, 1987), une créativité accrue (par ex., Koestner, Ryan, Bernieri, et Holt, 1984), une plus grande persistance dans les activités scolaires et sportives (par ex., Pelletier, Fortier, Vallerand, et Brière, 2001; Vallerand et Bissonette, 1992), une plus grande facilité à surmonter les préjugés (Legault, Green-Demers, Grant, et Chung, 2007(…) » (Deci, 2008)

J’ai mené une réfléxion sur l`apport des nouvelles technologies afin de mettre en place un dispositif d`enseignement / apprentissage du FLE basé sur les nouvelles pratiques d`apprentissage collaboratif.

J`ai essayé tout simplement de susciter l`intérêt de mes apprenants pour l`utilisation de la plateforme e learning et des activités en ligne que j`avais conçues pour eux. Cette première approche n`a pas fait l`objet d`une réflexion pédagogique très poussée de ma part. Il s`agissait ici d`essayer moi-même de m`approprier au mieux les outils : utilisation de scénarios TICE, conception d`activités multimédia, mise en place d`un blog, familiariser les apprenants avec les outils TAL afin de favoriser l`acquisition du lexique.

C`est à partir de ce moment-là que l`organisation des cours a fait l`objet d`une interrogation des pratiques susceptibles d`accroître la motivation des apprenants. La mise en place et l`organisation des cours et des espaces e-learning ont été par la suite tournées vers la réalisation de cet objectif. La problématique de ma recherche s`est dégagée tout naturellement suite aux interrogations soulevées d`accroître la motivation des étudiants pour l`apprentissage du français.

Dans le domaine de l`enseignement d`une langue étrangère la participation peut être considérée comme un des facteurs de la motivation intrinsèquement dégagée car elle suppose deux besoins psychologiques fondamentaux : le besoin d`autonomie et le besoin d`affiliation sociale.

Il est à noter que le simple fait de promouvoir les nouvelles technologies dans l’enseignement s’ancre, en soi, dans une dynamique positive. Pour appuyer ce propos, nous pouvons citer le rapport Fourgous qui avait fait la quasi unanimité chez les pédagogues de tous bords à sa sortie en Février 2010. En voici un extrait:

«Pour rapprocher les réalités du scolaire et de l’extrascolaire, pour améliorer la motivation, pour changer la représentation de l’école, pour créer des apprenants confiants et adaptés au marché de l’emploi (…) il est important d’investir dans les nouvelles technologies. »1)

Bien entendu, ces propos sont émis sous réserve de la possibilité d’acquérir ce matériel relativement onéreux. Nous savons pertinemment que de telles machines sont inespérées dans une majorité d’écoles dans le monde qui produisent un travail remarquable avec un matériel pédagogique parfois précaire.

L’utilisation du TBI dans la classe de FLE est une innovation technique qui projette l’image de l’ordinateur sur un tableau et grâce à un système de capteurs, différents selon les marques et dont l’explication technique ne présente pas d’intérêt direct, ce tableau devient tactile, permettant de contrôler l’ordinateur en le touchant(Develotte, 2008).

A la base, cet outil avait une vocation davantage professionnelle qu’éducative mais les enseignants ont très vite vu le potentiel de la machine et se l’approprient petit à petit pour le plus grand bonheur des apprenants de toutes les disciplines.

Une fenêtre multimédia que l’on ouvre dans la classe : cette caractéristique « multimédia » et son potentiel pédagogique sous-jacent n’est pas remis en question.

C’est aussi la possibilité pour l’enseignant de contrôler tous ces médias par le biais d’un seul système d’exploitation. Tout est à portée d’index sur la même interface ; du temps gagné pour les activités pédagogiques et une dynamique de classe accélérée. Il est à noter qu’en termes pédagogiques, cette perspective technique promet l’accès à une quantité infinie de documents déclencheurs authentiques et à une quantité croissante d’activités FLE de mieux en mieux répertoriées (Develotte, 2006). Le TBI dans la classe, c’est donc l’accès en temps réel à l’encyclopédie universelle, aux traducteurs, aux dictionnaires de tout genre, aux activités web 2.0 créées par les enseignants FLE du monde entier et à tous les documents authentiques. Il s’agit en fait de l’arrivée attendue du réel et du sens dans la classe (Galisson, 1979).

TBI favorise un changement de positionnement de l’enseignant et oblige l’apprenant à adopter une posture active et autonome. Le tableau, par ses caractéristiques techniques et notamment sa capacité à fixer un son et une image, devient un nouveau détenteur du savoir oral (Faucher, 1998) .

D’un point de vue purement pédagogique, l’intégration de TBI en classe du FLE permet à l’apprenant d’être en contact avec des documents réels reflétant donc la culture et la langue telle que vécue et utilisée.

Il est à noter que l’utilisation du TBI en classe ne doit pas être permanente, c’est pourquoi l’enseignant doit préparer une majorité d’activités courtes d’une demi-heure. Ces activités doivent être prévues pour être utilisées en complément à un manuel. Elles viennent compléter ce dernier dans des domaines spécifiques : la phonétique, le lexique et le soutien linguistique. On peut s’en servir comme support pour le document déclencheur, la taille et la clarté des indications favoriseront sans doute les premières prises de parole, mais nous ne considérons pas que la réelle plus-value de l’outil se trouve à ce niveau-là.

NOTES

1. http://isdm.univ-tln.fr/PDF/isdm10/isdm10a91_buffa.pdf

2. http://www.alsic.org

3. http://www.tv5.org/TV5Site/publication/galerie-269-1-Les_TBI_en_classe_de_ FLE.htm

4. http://espaceeducatif.ac-rennes.fr/jahia/Jahia/site/espaceeducatif3/pid/5165

5. http://www.interactifle.com/nos-formations-de-formateurs/utilisation-du-tbi-encours-de-fle/presentation/

6. http://www.smarttech.com

BIBLIOGRAPHIE

Crinon, J., Gautellier, C. (2001). Apprendre avec le multimédia et Internet. Retz Pédagogie, Paris.

Develotte, C. (2006). L’étudiant en autonomie et ses professeurs virtuels : comment se personnalise la communication en ligne . Synergies Chili, N° 2.

Develotte, C. (2008). Didactique du FLE et approches discursives de l`interculturel. Master Sciences du Langage, spécialité FLE, Stendhal Grenoble 3, 2e année, éditions du CNED.

Foucher, J.L. (1998). Réflexions linguistiques et sémiologiques pour une écriture didactique du multimédia de langues, ALSIC, vol 1, n°1, juin 1998

Galisson, R. (1979). Lexicologie et enseignement des langues. Paris, Hachette.