Резюме. Настоящата статия представя резултати от проведено изследване на учебно-професионални нагласи, очаквания, комуникативна компетентност и професионална адаптация на стажант-учители относно практическото им обучение. Осъществен е теоретичен анализ на ключовите понятия и е изяснена връзката между тях. Апробирани са три авторски анкетни карти с отчитане на резултатите по петстепенна Ликертова скала. Получените данни ще позволят в бъдеще да се работи по посока на подобряване на практическото обучение на стажант-учителите.

Ключови думи: Kлючови думи: учебно-професионални нагласи; очаквания; комуникативна компетентност; професионална адаптация; стажант-учители; практическо обучение

1. Въведение

Професионално-практическата подготовка е изключително важна част от цялостната подготовка на студентите във висшето училище, защото осигурява плавен преход към професионалната реализация. Процесът е многоаспектен, с различни субекти (стажант-учители, учители наставници, университетски преподаватели). Анализирането на различните гледни точки е предпоставка за осигуряване на добра координация между субектите в този процес.

Настоящата статия представя резултати от проучване на концепти за професионално-практическата подготовка на стажант-учители. Темата е изключително широка. В нея може да се включат различни психологически понятия, които се отнасят до всеки от субектите във взаимодействието. С тази цел конкретизираме рамките на настоящото изследване до учебно-професионални нагласи, очаквания, комуникативна компетентност (комуникация стажантучител и учител наставник) и професионална адаптация на стажант-учители относно практическото обучение. Проучването е проведено през 2018 г. във Филиал Враца на ВТУ „Св. св. Кирил и Методий“.

Анализът на посочените психологически понятия позволява да се прогнозира ефектът им върху бъдещата професионална дейност на днешните студенти. За преподавателите във висшите училища подобен анализ би позволил да се открият трудности и проблеми в практическото обучение на студентите. Тяхното своевременно преодоляване е условие за бъдеща успешна професионална реализация на студентите. В изследването са включени 34 студенти бакалаври от четвърти курс на специалностите „Предучилищна и начална училищна педагогика“, „Предучилищна педагогика и чужд език“ и „Начална училищна педагогика и чужд език“ във Филиал Враца на ВТУ „Св. св. Кирил и Методий“ през учебната 2017/2018 г.

2. Теоретични постановки

2.1. Учебно-професионални нагласи на стажант-учители относно практическото обучение

Нагласата е „относително устойчива привична вътрешна насоченост или предразположение на човека към определен тип реагиране, която определя действията и преживяванията и най-общо може да се тълкува като звено по-средник между стимула и реакцията“ (Dilova et.al., 1989: 300). Според Г. Пирьов и Л. Десев нагласата е „отношение на личността към дадена ценност и стремеж да се постигнат цели, ориентирани към нея“, „готовност за извършване на дейност по определен начин“ (Ivanov, 1996: 2). В цитираните определения за нагласата се вижда, че нейни основни характеристики са устойчивост и насоченост. Те дават изключително ценна информация за личността и за това, че интересът към проучване на нагласите непрекъснато нараства. Ако първоначално понятието нагласа е въведено и анализирано в психологията, то постепенно интересът към него нараства и се наблюдават проучвания на нагласите в областта на педагогиката и социологията. В настоящото проучване ще се базираме на основните характеристики на нагласите и тяхната структура, приети в психологията. В научната литература са утвърдени следните три компонента в структурата на нагласите:

– когнитивен;

– афективен;

– конативен.

Когнитивният компонент е свързан с осъзнаване на мотивите на поведение, знание за предмета и прогнозите на дейността. Афективният компонент в нагласите отразява емоционалната оценка на обекта и субекта на дейността. Конативният компонент отразява поведението, насочено към обекта (Ivanov, 1996). Структурата на нагласите е сложна и трудно може да се раздели при проучване на отделните компоненти. Според M. de Vocht и A. Laherto „Нагласата е сложна психологическа конструкция, която не може да бъде наблюдавана директно. Нагласите съществуват в когнитивни, афективни, поведенчески, професионални, лични, съзнателни и несъзнателни нива и много от тях са трудни или дори невъзможни за измерване“ (Vocht & Laherto, 2017: 272).

Една от разновидностите на нагласите е професионалната нагласа. Според Н. Еремина понятието професионална нагласа е „механизъм за развитие на лично отношение към професионалната дейност“. Професионалната нагласа е отношение на личността към себе си, към своята професионална ситуация, нейният стремеж в съответствие с това отношение да действа по определен начин при изпълнение на професионалните задължения (Eremina, 2008: 144). Относно нагласите на бъдещия педагог и психолог Н. Еремина посочва, че те са два вида: позитивни и негативни. Позитивните професионални нагласи се характеризират с:

– висока готовност на студентите да следват изискванията на образователната програма;

– положително емоционално отношение към своята дейност в университета и положителни представи за бъдещата професионална дейност;

– наличие у студента на социални потребности, определящи избора на професия педагог, психолог;

– развитие у студента в процеса на практическата дейност на професионално мислене, рефлексия и качества, които съответстват на изискванията на професията.

Негативните професионални нагласи се характеризират с:

– ниска готовност на студента да следва изискванията на образователната програма;

– негативно, асоциално поведение на студента в учебната група;

– негативно емоционално отношение на студента към своята практическа дейност в университета и негативна представа за бъдещата професионална дейност;

– развитие на качества у студента, които затрудняват адаптирането му към условията на обучение, стремеж да избягва всяко натоварване, избягване на отговорност, потребителско отношение към професията (Eremina, 2008: 145).

В настоящото проучване, в което обект на изследване са нагласите на стажантучители в практическото обучение, приемаме като по-целесъобразно използване на понятието учебно-професионална нагласа. Според Г. Акопов и И. Архипова в структурата на учебно-професионалната нагласа се включва актуалното съдържание на образователната (учебна) нагласа с перспективната картина на професионалната нагласа (Akopov & Arhipova, 2017: 71). „Емоционално-оценъчният, когнитивният и поведенческият компонент на учебно-професионалната нагласа изразяват субективната, образно-информационна и субектно-мотивационна характеристика на личността в тяхната обусловеност от социалната ситуация на развитието, включени в образователната среда на висшето училище, ориентирани към подготовката за определена професия“ (Akopov & Arhipova, 2017: 80 – 81).

Формирането на учебно-професионални нагласи е продължителен процес. Различни са факторите, които влияят на този процес. Независимо че висшето училище има водеща роля при формиране на учебно-професионални нагласи у стажант-учителите по време на практическото обучение, трябва да отбележим, че и обществото също оказва влияние върху формирането на учебно-професионални нагласи. Тази позиция е изразена и в модела на S. Barros и M. Elia, който представя процеса на формиране на нагласи при студенти и учители чрез програмите за подготовка и продължаваща квалификация на учители (Barros & Elia, 1998) (фиг. 1). Както се вижда от фигурата, обществото влияе върху училището и програмите за подготовка на учители и тяхната продължаваща квалификация, затова S. Barros и M. Elia изтъкват значението на общественото признание за подобряване работата на учителите. Програмите за подготовка на учители и програмите за продължаваща квалификация съдействат за изграждане на компетентности и формиране на нагласи у учителите. В цитирания модел е подчертана ролята на когнитивния компонент в изграждане на нагласи.

Ролята на професионалните нагласи у учителите (и съответно изграждането на учебно-професионални нагласи у стажант-учителите) е значима за усвояване на знания, но и за формиране на поведение у учениците. Основателно O. Lindseth пише: „Учителите не само предават знания, но също формират ценности и нагласи и по този начин оформят поведението на учениците... Училището трябва да бъде не само място за учене, но и приятно място, т.е. място за взаимодействие с другите, място за развитие на социални и морални умения. Училището трябва да дава знания, но и да формира ценности и нагласи, и по този начин да оформя поведението на учениците“ (Lindseth, 2006: 588). За ролята на професионалните нагласи у учителите за възприемане и опериране с иновации M. Vocht и A. Laherto пишат, че „негативните нагласи затрудняват способността на учителите да приемат и оперират с иновация. За да разберат учителите образователните реформи и да ги направят по-ефективни, е необходимо да бъдат проучени професионалните нагласи на учителите и техните проблеми да бъдат анализирани“ (Vocht & Laherto, 2017: 271).

В настоящото изследване се приема тезата на S. Şener, че от учителя зависи качеството на образованието, и за да бъдат добре подготвени учителите, трябва много внимателно да бъдат проучени нагласите на студентите – бъдещи учители: „Очакванията на учителите, тяхната чувствителност, приоритети и ценности допринасят за качеството на образованието, така че учителят е най-важният компонент за качеството на образованието в масовото и специалното образование. Необходимо е да се подготвят добре учителите и това може да се осъществи чрез запознаване с нуждите, очакванията, равнището на нагласите и знанията на студентите в обучението. Необходимо е също така да им се помогне да придобият идеи, свързани с непрекъснатото обучение, да работят ентусиазирано и да се улесни развитието на нагласите на бъдещите учители“ (Şener, 2015: 573). „Тъй като качеството на образованието е пряко свързано с качеството на учителите, трябва да разгледаме необходимостта от положителни нагласи и да се опитаме да развием позитивните нагласи на учителите към учителската професия, като предприемем някои мерки и разработим някои програми“ (Şener, 2015: 579). Авторът посочва, че ефективните нагласи и действия, използвани от учителите, могат да променят положително живота на учениците, така че ще бъде полезно да се проучат образователните преживявания на обучаващите се, различията в нагласите им и да се предложат полезни програми, които да ги информират за това какво да не правят в бъдещите си класове. Определянето на фактори, които подготвят обучаемите да избират учителската професия, нивото на тяхното положително или негативно отношение, ще подпомогне програмите за обучение на учители, прилагани в педагогическите факултети“ (Şener, 2015: 579). S. Şener препоръчва програмите за обучение на учители да осигурят на кандидатите за учители знания и опит за културното разнообразие, обучителите на учителите да се стремят да помагат на стажантите да бъдат независими, да демонстрират положителни нагласи, да ги насърчават творчески и да поемат отговорност за собственото си развитие (Şener, 2015: 579).

2.2. Очаквания на стажант-учители за практическото обучение

Очакването е „психично състояние, свързано с настъпването на бъдещо събитие“ (Dilova et. all., 1989: 349). Подобно на нагласата, очакването представлява предразположеност към определено поведение, но е ориентирано към бъдеща ситуация.

Връзката между понятията нагласа и очакване се отразява и в структурата на изграждащите ги компоненти. Е. Левченко посочва, че очакванията на субекта на учебната дейност се състоят от когнитивен, афективен и конативен компонент. Тъй като обучението е и общуване на студента с преподавателя, в структурата на очакванията се включва и комуникативен компонент (Levchenko, 1991: 82). Когнитивният компонент в очакванията са знанията, свързани с учебните дисциплини и получените преди това от различни източници. Е. Левченко нарича фонови знанията, които студентът е получил от средното училище стихийно или случайно. На основата на тези фонови знания се изгражда когнитивният компонент на очакванията за бъдещата подготовка във висшето училище. Афективният компонент съдържа емоционално-оценъчното отношение към учебната дисциплина, нейната привлекателност за студента. Конативният компонент се отнася до поведението на студента и наличието на потребност от задълбочаване на знанията. Посочените три компонента в структурата на очакванията са тясно свързани. Е. Левченко посочва, че водещ е когнитивният компонент: „При възприемане на нова учебна дисциплина (първоначално по-върхностно възприемане) непосредствено възприетото (представено от преподавателя и изложено в учебните пособия) съдържание на учебната дисциплина се съотнася със създадената до момента представа за тази учебна дисциплина. Резултатът от съотнасянето се явява регулатор на познавателната дейност на субекта. Системата на очакванията се преустройва, реорганизира. Вариантите на реорганизация може да се разглеждат по скалата съответствие – несъответствие на непосредствено възприетия учебен материал и предварителната представа за него“ (Levchenko, 1991: 82). Е. Левченко представя вариантите за реорганизиране на когнитивния, афективния и конативният компонент, посочени в табл. 1 (Levchenko, 1991: 83).

Информацията за нивото на реализиране на очакванията на студентите е необходима и има голямо значение за усъвършенстване на учебната работа във факултетите, защото позволява да се видят силните страни и недостатъците през погледа на студентите (Gurina, 2007: 14).

2.3. Комуникативна компетентност (комуникация между стажантучител и учител наставник)

Комуникативната компетентност е един от най-важните показатели за професионализъм на педагога. „Комуникативната компетентност на учителя се явява основополагаща за неговия професионализъм, т.к. общуването с децата е същността на педагогическата дейност“ (Doncheva, 2016). Според Н. Захарченко „комуникативната компетентност има двустранен характер: от една страна, става дума за овладяване на широк кръг комуникативни компетенции, необходими за осъществяване на професионална педагогическа дейност, от друга страна, за ефективното формиране на комуникативни компетенции у студентите от педагогическите университети са изключително важни условията на общуване, тази образователна среда, в която се създават партньорски, дружески отношения, планира се резултат от съвместна дейност, имаща творчески характер, не само професионална, но и личностна значимост“ (Zaharchenko, 2017: 4).

В специализираната педагогическа литература комуникативната компетентност се разглежда като интегративна, многокомпонентна психическа категория, определяща ефективността от общуването. Структурата на комуникативната компетентност също има множество тълкувания. За целите на настоящото проучване ще се позовем на структурата на комуникативната компетентност, която предлагат И. Зинова и Г. Шайдулина (Zinova & Shaidulina, 2014), състояща се от:

– мотивационно-ценностен компонент (професионална мотивация, готовност на педагога за професионално усъвършенстване, интерес към иновационна дейност, стремеж към саморазвитие и самореализация, потребност от професионален растеж);

– когнитивен компонент (наличие на знания за същността и ролята на комуникативната компетентност, способност за решаване на проблеми, които възникват в процеса на общуване);

– операционно-дейностен или поведенчески компонент (комуникативни умения, способност на учителя за личностно ориентирано взаимодействие в образователния процес, умение за съхраняване на емоционално равновесие, предотвратяване и разрешаване на конфликти по конструктивен начин, ораторски умения, грамотна устна и писмена реч и др.)

Предмет на наблюдение и обследване могат да бъдат универсални комуникативни умения на бъдещия педагог, които се проявяват в конкретна форма. Според С. Криштофик (Krishtofic, 2015) тези универсални комуникативни умения са в:

– познавателната сфера на обучаемите;

– личностната сфера на обучаемите;

– структурата на дейността, преди всичко учебна;

– сферата на общуване.

В настоящото изследване проучваме комуникативната компетентност в условията на практическото обучение, затова конкретизираме анализа в релацията „стажант-учител и учител наставник“.

2.4. Професионална адаптация

Овладяването на широк спектър от компетентности осигурява на бъдещия педагог възможност за успешна професионална адаптация и реализация. Значението на компетентностния подход в образованието е в това, че стимулира развитието на личността във всички сфери и видове дейности. За професионалната адаптация на студентите са важни както положителната нагласа към професията, така и формирането на професионални и комуникативни умения в процеса на обучението (Radeva & Georgieva, 2017: 17).

Възможности за стимулиране на професионалната адаптация на студентите – бъдещи учители, има по време на обучението във висшето училище чрез добра теоретична и практическа подготовка по конкретната специалност, добра организация на професионално-практическото обучение: хоспетиране, текуща и преддипломна практика. Според Г. Бонева „Адаптацията към професията е сложен процес на осъществяване на равновесие между характеристиките на личността и характеристиките на професията“1) . Професионалната адаптация на бъдещите учители е продължителен процес, в който се очертават определени тенденции. Г. Бонева счита, че най-динамично се усвояват комуникативните умения, след това организаторски и конструктивни умения (да целенасочват своите взаимоотношения, да предвиждат развитието на провежданите педагогически форми и ситуации, да програмират дейностите, съобразно тяхната ефективност, да проектират индивидуалното развитие на всеки ученик, да оценяват собствения си опит) и най-накрая бъдещите учители усвояват гностическите умения. Гностическите умения са насочени към проучване потребностите и мотивите на учениците, техните индивидуални особености и личностни характеристики, умения за анализ на собственото взаимодействие с учениците, на собствените достойнства и дефицити, проучване на общественото мнение в групата, с която се работи, и на другите „значими“ за учителя общности. (Boneva, 2010: 13).

В процеса на професионалната реализация се очертават определени закономерности. Г. Бонева1) посочва следните етапи в професионалното развитие на начинаещите учители:

– подражаване на педагогически образци;

– съвместна подготовка и провеждане на различни учебно-възпитателни мероприятия с другите учители;

– натрупване на собствен опит, изграждане на собствен стил на работа;

– педагогическо майсторство, изразено в творчески подход към образователните дейности, създаване на условия и стремеж към оптимално развитие на учениците.

В заключение на направения кратък теоретичен анализ предлагаме следната схема, която представя взаимодействието между разглежданите психологически понятия (фиг. 2).

3. Методика на проучването

В проучването са използвани 3 авторски анкетни карти. В анкетните карти са формулирани твърдения, които изследваните лица да разпределят в петстепенна Ликертова скала. В края на всяка анкета са зададени твърдения, които студентите да довършат със свободен отговор. С първата анкетна карта са проучени учебнопрофесионални нагласи и очаквания на стажант-учителите – приложение 1. Анкетната карта съдържа 8 твърдения, които стажант-учителите трябва да оценят по Ликертовата скала, и 2 твърдения, които изискват свободен отговор. Твърденията са формулирани по посочените компоненти на нагласите и очакванията: когнитивен, афективен и конативен. С втората анкетна карта е проучена комуникативна компетентност по отношение комуникацията „стажант-учител и учител наставник“ – приложение 2. Анкетната карта съдържа 6 твърдения за оценка по Ликертовата скала и 1 твърдение за свободен отговор. Твърденията са ориентирани към мотивационно-ценностния компонент, когнитивния компонент и поведенческия компонент на комуникативната компетентност. Третата анкетна карта проучва професионалната адаптация на стажант-учителите относно организаторски, конструктивни и гностични умения – приложение 3. В нея 7 твърдения са за оценка по Ликертовата скала и 2 от твърденията изискват свободен отговор.

Анкетните карти са апробирани при студенти бакалаври от четвърти курс на специалности „Предучилищна и начална училищна педагогика“, „Предучилищна педагогика и чужд език“ и „Начална училищна педагогика и чужд език“ във Филиал Враца на ВТУ „Св. св. Кирил и Методий“ в Република България през 2018 г. За учебната година 2017/2018 г. броят на завършилите студенти от посочените педагогически специалности във Филиал Враца на ВТУ „Св. св. Кирил и Методий“ е 34. Относително малкият брой изследвани лица ограничава извеждането на статистически значими данни. Затова резултатите от анкетните карти са представени със средноаритметична величина (x ) на получените отговори по Ликертовата скала.

4. Анализ на резултатите

4.1. Анализ на учебно-професионални нагласи и очаквания на стажант-учители относно практическото обучение

Резултатите от първата анкетна карта (приложение 1) показват, че по отношение на когнитивния компонент в учебно-професионалните нагласи стажант-учителите посочват, че познават нормативните документи в системата на образованието и учебната документация и могат да работят с тях. Относно познаването на нормативни документи в системата на образованието и умението да се работи с тях, отговори „напълно съгласен“ са \((\bar{x})\) = 0,59 и „по-скоро съгласен“ са \((\bar{x}) \) = 0,35. По отношение познаване на учебна документация и умение да се работи с нея, отговори „напълно съгласен“ са \((\bar{x}) \) = 0,58; „по-скоро съгласен“ са \((\bar{x}) \) = 0,35 и нямат категорично мнение \((\bar{x}) \) = 0,09.

Получените данни относно когнитивния компонент в учебно-професионалните нагласи са в логическа връзка с данните, получени за афективния компонент. Когато има добра теоретична подготовка, е логично да има удовлетворение. Удовлетвореност от теоретичната подготовка (педагогическа, психологическа, методическа, специалнонаучна подготовка) за преподаване в детска градина/училище посочват \((\bar{x}) \) = 0,97 стажант-учители, а категорично мнение нямат \((\bar{x}) \) = 0,03 стажант-учители. Конативният компонент на учебно-професионалните нагласи, свързан с поведението на стажант-учителите, е оценен чрез умението за създаване на подкрепяща учебна среда, способстваща развитието на всяко дете/ученик“. „Напълно съгласен“ са посочили \((\bar{x}) \) = 0,62 стажант-учители, „по-скоро съгласен“ са посочили \((\bar{x})\) = 0,29 и категорично мнение нямат \((\bar{x}) \) = 0,09.

В теоретичния анализ се посочва, че съществува връзка между компонентите на учебно-професионалните нагласи и съответните компоненти на очакванията. Получените данни потвърждават тази теза. Удовлетвореността от теоретичната подготовка в учебно-професионалните нагласи е в логическа връзка с очакването децата/учениците, техните родители и учителите наставници да бъдат удовлетворени от работата на стажант-учителите. Твърдението „Децата/учениците ще бъдат удовлетворени от работата ми“ е оценено „напълно съгласен“ – \((\bar{x})\) = 0,62 и „по-скоро съгласен“ – \((\bar{x}) \) = 0,35. В логическа връзка с удовлетвореността е и очакването на стажант-учителите да нямат трудности в организиране на групата/класа. Твърдението „Ще ми бъде трудно да организирам групата/класа“ е оценено „изцяло несъгласен“ – \((\bar{x}) \) = 0,41, и „по-скоро несъгласен“ – \((\bar{x}) \) =0,44. В края на анкетната карта стажант-учителите представят свободен отговор на две твърдения. За стажантучителите приоритети на практическата подготовка са:

– професионални и личностни характеристики – „мотивация“, „усъвършенстване“, „откриване и преоткриване на учителската професия“, „търпение“, „любов към децата“, „компетентност“, „позитивност“, „добра комуникация“, „удовлетвореност“;

– професионални умения – „умения за овладяване на децата, за спокойно и активно организиране на възпитателния процес в детската градина“, „формиране на познавателни умения и навици у децата от предучилищна възраст“, „работа с родителите за по-ефективен учебно-възпитателен процес“, „да бъда подготвена за децата всеки ден“, „да останат децата възхитени от урока и да искат още“, „да бъдем удовлетворени – децата и аз, от работата“, „познаване изцяло на нормативните документи в системата на образованието“, „добра подготовка за бъдеща реализация в детска градина/училище“, „организиране на групата/класа“, „работа с учебната документация“,

Относно практическата подготовка в детската градина/училището стажант-учителите допълват следното:

– мнения, констатации – „Практическата подготовка за детската градина и училището беше добре организирана“, „Не е толкова страшно“, „Мислех, че учителят наставник ще ме приеме като момиче, което още нищо не знае, но се оказа, че сгреших. Тя ме прие като своя дъщеря и това ме мотивира още повече“;

– предложения за подобряване на практическото обучение – „Необходима е по-разгърната подготовка за справяне в конфликтни ситуации“, „Да има разбирателство между преподавател и родител“, „Учителите наставници да дават идеи, съвети, не готови разработки на педагогически ситуации“, „Очакванията, които имах, бяха изцяло покрити, но ми се искаше периодът на практиката да беше по-дълъг“.

От изложените мнения се разбира, че стажант-учителите са оценили ролята на взаимоотношенията с учителите наставници и с родителите относно ефективността на работата си в практическото обучение. Значимо е това, че стажант-учителите проявяват педагогическо мислене в процеса на практическото обучение и не им харесва да получават „готови разработки на педагогически ситуации“. Независимо от срещнатите трудности в практическото обучение стажант-учителите оценяват, че „не е толкова страшно“, но биха искали да имат повече време да натрупат опит в процеса на практическото обучение.

4.2. Анализ на комуникативна компетентност в практическото обучение (комуникация стажант-учител и учител наставник)

Във втората анкетна карта (приложение 2) изключително високо е оценено доверието между стажант-учителя и учителя наставник. Твърдението „Доверието в учителя наставник е необходимо за успешното практическо обучение на стажант-учителя“ е оценено „напълно съгласен“ – \((\bar{x}) \) = 0,91, и „по-скоро съгласен“ – \((\bar{x}) \) = 0,09. Доверието между стажант-учителите и учителите наставници проличава и в оценките на твърдението „Имам нови идеи за промяна на традиционни форми и методи на обучение в детската градина/училището и искам да ги приложа независимо от мнението на учителя наставник“. Това твърдение е оценено „изцяло несъгласен“ – \((\bar{x}) \) =0,03, и „по-скоро несъгласен“ – \((\bar{x}) \) =0,44. Високо е оценена и ролята на диалогичността. Твърдението „Идейното конструиране на педагогическа ситуация/урок е на диалогична основа между стажант-учител и учител наставник“ е оценено „напълно съгласен“ –е ролята \((\bar{x}) \) = 0,56, на и учителя „по-скоро като съг фасилитласен“а –тор. \((\bar{x}) \) = Т 0,44. върдението Значима „Учителят за стажант-учителите наставник е фасилитатор, който помага за вземане на решения в практическото обучение“ е оценена с „напълно съгласен“ – \((\bar{x}) \) = 0,41, и с„по-скоро съгласен“ – \((\bar{x}) \) = 0,38. В свободен отговор стажант-учителите посочиха като най-важни качества на учителя наставник: компетентност, креативност, търпение, отзивчивост, добронамереност, отговорност, справедливост, толерантност, уравновесеност.

4.3. Анализ на професионалната адаптация на стажант-учителите в практическото обучение

С третата анкетна карта (приложение 3) е проучена професионалната адаптация на стажант-учителите в практическото обучение, и по-конкретно включените в нея комуникативни, организационни, конструктивни и гностични умения. Твърдението „Зная къде мога да открия необходима информация в специализирана научна и методическа литература“ е оценено с „напълно съгласен“ – \((\bar{x}) \) = 0,68, и с „по-скоро съгласен“ – \((\bar{x}) \) = 0,29. Твърдението „Мога да приложа наученото в групи/класове с различни деца/ученици (със СОП, с различен майчин език, в риск, с хронични заболявания)“ е оценено с „напълно съгласен“ – \((\bar{x}) \) = 0,47, и с „по-скоро съгласен“ – \((\bar{x}) \) = 0,44. Организационните умения се отразяват в оценките на твърдението „Когато ми е трудно да се справя с деца/ученици с проблемно поведение, умея да приемам съвети и да търся такива“. Отговори „напълно съгласен“ са \((\bar{x}) \) = 0,82 и „по-скоро съгласен“ – \((\bar{x}) \) = 0,18. Твърдението „Харесва ми да научавам нови педагогически практики и да се усъвършенствам“ е оценено „напълно съгласен“ – \((\bar{x}) \) = 0,88, и „по-скоро съгласен“ – \((\bar{x}) \) = 0,09. По отношение на професионалната адаптация интерес за изследването са оценките на твърдението „Когато имам проблеми в практическото обучение, предпочитам да ги решавам сам/а“. Тук отговорите са в двата полюса на Ликертовата скала: „изцяло несъгласен“ – \((\bar{x}) \) = 0,21, „по-скоро несъгласен“ – \((\bar{x}) \) =0,35, „нямам категорично мнение“ – \((\bar{x}) \) = 0,09,

„по-скоро съгласен“ – \((\bar{x}) \) =0,29, „напълно съгласен“ – \((\bar{x}) \) = 0,06. Прогнозата за бъдещата професионална реализация на стажант-учителите е: „да бъда добър учител“, „успешен учител“, „щастливият учител“, „да започна работа като начален учител“, „Предполагам, че ще се справя. Имах много добри педагози, от които да се уча“, „На този етап се чувствам подготвена, но не спирам да търся нови, иновативни начини да подобря работата си“, „Надявам се да стана директор“, „Надявам се да се реализирам успешно“.

5. Заключение

Изучаването на учебно-професионалните нагласи, очаквания, комуникативна компетентност и професионална адаптация на стажант-учителите позволява да се открият и променят онези условия, които затрудняват практическото обучение. Анализът на разглежданите концепти в практическото обучение на стажант-учителите информира за перспективите пред педагогическата дейност на бъдещите учители, за тяхната професионална реализация. Настоящият анализ показва, че стажант-учителите са удовлетворени от теоретичната си подготовка. Вероятно поради тази причина те очакват, че деца/ ученици, учители наставници и родители ще бъдат удовлетворени от работата им. Сред приоритетите на практическото обучение за стажант-учителите са позитивни лични и професионални качества. Предложенията за подобряване на практическото обучение показват стремеж за усъвършенстване на педагогическите умения.

Приложение 1

Приложение 2

АНКЕТНА КАРТА
за проучване на комуникативната компетентност
(комуникация „стажант-учител и учител наставник“)

Приложение 3

АНКЕТНА КАРТА
за проучване на професионалната адаптация на стажант-учителите относно организаторски, конструктивни и гностични умения

БЕЛЕЖКИ

1. Бонева, Г. (2010). Адаптация на младия начален учител. Педагогически алманах, том 18, бр.2, Достъпно на: http://journals.uni-vt.bg/almanac/bul/vol18/ iss2/1.

2. Barros, S., Elia, M. (1998). Physics teacher’s attitudes: how do they affect the reality of the classroom and models for change? Retrieved from: https://www. univie.ac.at/pluslucis/Archiv/ICPE/D2.html

3. Lindseth, O. (2006). Professional child rearing?Teacher trainees’ attitudes towards child rearing. Retrieved from: http://www.pef.uni-lj.si/atee/978-9616637-06-0/587-598.pdf

ЛИТЕРАТУРА

Акопов, Г. & Архипова, И. (2017). Учебно-профессиональные установки студентов различных поколении на разных этапах обучения в ВУЗ-е. Социальная и экономическая психология, 2 (1), 66 – 89.

Vocht, M. & Laherto, A. (2017). Profiling teachers based on their professional attitudes towards teaching responsible research and innovation. European Journal of Science and Mathematics Education, 5 (3), 271 – 284.

Гурина, Р. (2007). Реализация ожиданий учащихся как показатель эффективности обучения. Психологическая наука и образование, 4, 7 – 9.

Дилова, М., Николова, Г. Ценова, Б., Попова, А. & Атанасов, А. (Ред.). (1989). Речник по психология. София: Наука и изкуство.

Дончева, Ю. Комуникативная компетенция учителя как основополагащая его професионализма. Информационно-коммуникационные технологии в педагогическом образовании, 9.

Еремина, Н. (2008). Профессиональная установка как важнейшая состовляющая профессионалного становления педагога-психолога в процессе обучения в ВУЗ-е. Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 142 – 146.

Захарченко, Н. (2017). Формирование коммуникативной компетенции студентов педагогического вуза, Интернет-журнал „Мир науки“, 5, 5.

Зинова, И. & Шайдуллина, Г. (2014). Коммуникативная компетентность педагогических работников в условиях перехода к инклюзивному образованию. Фундаментальные исследования, 8 – 4. 961 – 965.

Иванов, И. (1996). Някои особености на смисловите нагласи на учителите. Педагогика, 6, 62 – 70.

Криштофик (2015). Развитие и оценка комуникативной компетентности будущего педагога. Международный научно-исследовательский журнал, 5, 32 – 34.

Левченко, E. (1990). Субъективные ожидания студента и методика преподавания психологии. Вопросы психологии, 2, 80 – 86.

Радева, С. & Георгиева, Л. (2017). Адаптация на студентите към образователната среда – етапи и дейности. Здравна икономика и мениджмънт, 17, 3 (65), 13 – 18.

Сушкова, М. (2014). Когнитивные ожидания к изучению психологии в ВУЗ-е у студентов с разными образователными и личностными характеристиками. Актуальные проблемы гуманитарных и общественных наук, 5 – 6, 108 – 114.

Şener, S. (2015). Examining trainee teachers’ attitudes towards teaching profession: Çanakkale Onsekiz Mart University case. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 199, 571 – 580.

REFERENCES

Akopov, G. & Arhipova, I. (2017). Uchebno-professionalnie ustanovki studentov razlichnih pokolenii na raznih etapah obucheniya v VUZ-e. Socialnaya I ekonomicheskaya psihologiya, 2 (1), 66 – 89.

Dilova, M., Nikolova, G. Tsenova, B., Popova, A. & Atanasov, A. (Red.). (1989). Rechnik po psihologiya. Sofia: Nauka i izkustvo.

Doncheva, Yu. (2016). Kommunikativnaya kompetenciya uchiteliya kak osnovopolagashtaya ego profesionalizma. Lektronny nauchny zhurnal Informatsionno-kommunikatsionne tehnologii v pedagogicheskom obrazovanii, 9.

Eremina, N. (2008). Professionalnaya ustanovka kak vajneishaya sostovlyayushtaya professionalnogo stanovleniya pedagoga-psihologia v processe obucheniya v VUZ-e. Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra Rossiskoi akademii nauk, 142 – 146.

Gurina, R. Realizaciya ojidanii uchitelya kak pokazatel efectivnosti obucheniya. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie, 4, pp. 7 – 9.

Ivanov, I. (1996). Niyakoi ossobenosti na smislovite naglassi na uchitelite. Pedagogika, 6, pp, 62 – 70.

Krishtofik, I. (2015). Razvitie i ocenka komunicativnoi kompetentnosti budushtego pedagoga. Mezhdunarodny nauchno-issledovatelyskiy zhurnal, 5, 32 – 34.

Levchenko, E (1990). Subektivnie ojidaniya studenta i metodika prepodavaniya psihologii. Voprosi psihologii, 2, 80 – 86.

Radeva, S. & Georgieva, L. (2017). Adaptatsiya na studentite kam obrazovatelnata sreda – etapi i deynosti. Zdravna ikonomika i menidzhmant, 17, 3 (65).

Sushkova, M. (2014). Cognitivnie ogidaniya u izucheniyu psihologii v VUZ-e u studentov s razlichnimi obrazovatelnimi i lichnostnimi harakteristikami. Aktualnie problemi gumanitarnih i obshtestvenih nauk, 5 – 6, 108 – 114.

Şener, S. (2015). Examining trainee teachers’ attitudes towards teaching profession: Çanakkale Onsekiz Mart University case. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 199, 571 – 580.

Vocht, M., Laherto, A. (2017). Profiling teachers based on their professional attitudes towards teaching responsible research and innovation. European Journal of Science and Mathematics Education, 5 (3), 271 – 284.

Zaharchenko, N. (2017). Formirovanie kommunikativnoy kompetentsii studentov pedagogicheskogo vuza. Internet-zhurnal “Mir nauki”, 5.

Zinova, I. & Shaydullina, G. (2014). Kommunikativnaya kompetentnosty pedagogicheskih rabotnikov v usloviyah perehoda k inklyuzivnomu obrazovaniyu. Fundamentalyne issledovaniya, 8 – 4. 961 – 965.