https://doi.org/10.53656/ped2023-1.02

Резюме. Целта на настоящата статия е да представи възгледите на представителите на движението за ново възпитание за детето и неговото възпитание и образование. Изяснени са главните теоретични постижения на новата педагогика: ценността на детето и схващането му като активно същество по отношение на средата, в която то живее, расте и се възпитава. Новото възпитание се опира върху принципите на активната педагогика с нейните основни характеристики: педоцентризъм, водещата роля на психологията, връзката интерес – нужди, връзката преподаване – живот. За разлика от традиционното новото училище е отворено и свързано с живота наоколо. В него детето живее своя истински живот, а знанията, които получава, са базирани на неговия опит и връзка с реалността. Новото възпитание се противопоставя на традиционното възпитание по отношение на целите, методите, концепцията за детето, програмата и учебното съдържание, ролята на учителя в учебно-възпитателния процес, дисциплината, педагогическия подход.

Ключови думи: ново възпитание; нова педагогика; дете; детство; активно училище

Зародилото се в края на ХІХ в. в Западна Европа и САЩ мощно движение за образователни реформи предизвиква съществени промени в педагогическата теория и практика на ХХ в. в целия свят. Сред главните теми и постижения на новата педагогика са засиленият интерес към детето и неговото възпитание и образование.

Новото възпитание от началото на ХХ в., и особено след 1945 г., се опира върху научното познание за детството и детето (Best 1979), което се развива и обогатява успоредно с развитието на психологията, медицината, педагогиката, социологията, историята, антропологията и другите науки за човека и обществото. Психологическите тези на Жан Пиаже (1896 – 1980) и Анри Валон (1879 – 1962) залягат в самите основи на новото възпитание: уважение към детската личност, нейните различни проявления и ритъм на изграждане, ролята на социалната среда и т.н.

Уважението към личността е базов принцип на новото възпитание, който изисква добре да опознаем детето и характерните особености на детската възраст. От приноса на генетичната психология, главно трудовете на Жан Пиаже (Piaget 1969, 1994, 2019) и Анри Валон (Wallon 1967, 1988, 1980), както и трудовете на представителите на движението за ново възпитание, като теоретични постижения на новата педагогика изпъкват ценността на детето и схващането му като активно същество по отношение на средата, в която то живее, расте и се възпитава.

1. Ценността на детето

Темата за детството е обща за всички представители на новото възпитание. Те приемат детството като необходим период в развитието на човека, който е в основата на цялостното и всестранно развитие на личността. Оттук идва и тяхното внимание към детството и зачитането на ценността на детската възраст. Тази идея, водеща началото си най-вече от творчеството на Жан-Жак Русо („Емил, или за възпитанието“), заляга в основата на новата педагогика и е едно от най-важните ѝ постижения. Тя подчертава, че детето трябва да изживее напълно детството си и да достигне своята „зрялост“ (Cousinet 1969), а възпитанието трябва да съдейства за това.

До този момент традиционният възглед за детството възприема детето като неравностойно и малоценно същество, а детството – като период, който трябва да премине колкото се може по-бързо и детето да премине в света на възрастните, т.е. във „възрастта на разума“ (Best 1979). Новото възпитание скъсва тотално с този възглед. Благодарение на постиженията на научната психология то показва, че колкото повече възпитанието се съобразява с особеностите на детската възраст, толкова повече шансовете му да помогне на човека в изграждането на неговата личност, са по-големи. Новото поведение по отношение на детето е поведение на разбиране, на любов (както при Песталоци), но най-вече на уважение (Kerlan 2004). Именно това ново виждане за мястото на детето във възпитанието, за поставянето му в центъра на педагогическия процес изиграва в педагогиката ролята на коперникова революция1, отхвърляща „педагогоцентризма“ и заменяща го с „педоцентризъм“ (Stefanov, Теrziiska 2005). Детето се превръща в център на педагогическата вселена; то е „изходната точка, центърът и целта“ – Джон Дюи (Westbrook 1993). Нови задачи се поставят и пред учителя, който трябва да познава отлично психиката на детето, което може да стане само чрез нейното подробно и задълбочено изучаване. Основната му задача е да не попречи на природата на детето, а да я следва. Образованието, като цяло, и училището трябва да се приспособяват към детето, както една дреха или обувка се приспособява към тялото или крака – „училище по мярка“, според израза на Клапаред (Claparède 1932).

2. Възгледът за активното дете и понятието „активно училище“

След идеята за ценността на детството като много важен период за развитието на личността, идеята за активността е втората основна идея на новото възпитание. На традиционната концепция за пасивното дете тя противопоставя образа на едно по същество динамично същество, намиращо у самото себе си подбудите за своето развитие, за своя ход напред, за своята реализация. „Детето е дете не защото му липсва опит, а защото то има естествена нужда да завоюва този опит. Не защото детето е малко, а защото един вътрешен инстинкт го тласка да направи всичко, което трябва, за да стане голямо...“ (Claparède 1932). Пиер Бове казва в същия смисъл, че новата идея се състои в констатацията, че детето не е единствено приемник. То е спонтанно активно и неговото възпитание се състои не само в обогатяването на духа му с по-знания и полезни навици, а цели преди всичко да даде на неговата дейност желаните направления и мощ (Husson 1946). Този възглед е от такова значение за новото възпитание, че неговите дейци започват да възприемат наименованието „активно училище“ (école active)2 и да го предпочитат пред израза „ново възпитание“ (éducation nouvelle). Всъщност двата израза се използват като синоними, тъй като новото възпитание се опира върху принципите на активната педагогика, която има за цел да направи учащия се активно действащо лице в процеса на неговото обучение, за да може той да изгради своите собствени познания чрез изследователски ситуации. Активната педагогика е един от основните компоненти, върху които се базира движението за ново възпитание.

Понякога се появяват и други синоними на активното училище, за да го нюансират: école vivante (например Декроли, който възприема максимата „Училището за живота чрез живота“ (L'école pour la vie, par la vie); milieu vivant („жива среда“) – Селестен Френе; Arbeitsschule („трудовото училище“) – според германския педагог Георг Кершенщайнер, който свързва идеята за активното училище с тази за социалното възпитание, ориентирано към бъдещата професия на учениците, избрана по призвание.

По време на обиколката му в южните САЩ с цел пропаганда на новото възпитание към Адолф Фериер е отправен следният въпрос: „Защо имате толкова различни методи в Европа и САЩ? Монтесори, Декроли, Кершенщайнер; виенски, руски и турски програми; германски трудови училища, хамбургски училищни общности, план „Йена“, метод „Кузине“ за работа в екип; в САЩ метод на проектите на Джон Дюи, план „Далтон“ на мис Паркхърс, метод „Уинетка“ на Карлтън Уошбърн, да не говорим за училищата на Гари, на Платон и много други. От всички тези по-скоро известни, отколкото познати методи кой според вас е най-добрият?“. Фериер отговаря: „Никой не е най-добрият. Всички са отделни аспекти на активното училище. Всички подхождат на определени типове деца повече, отколкото другите методи...“ (Husson 1946).

Въпреки многообразието от методи могат да бъдат изведени някои общи черти, които характеризират активната педагогика: педоцентризъм, водещата роля на психологията, връзката интерес – нужди, връзката преподаване – живот. Особено важна е променената роля на учителя в новото училище. Той вече не е схващан като човек, който трябва да предаде знанията, а като ръководител в познавателния процес на детето. От него се изисква да познава детето, да индивидуализира преподаването си според интересите и нуждите на детето, да стимулира интелигентността на всяко дете в естествени условия. Училището не трябва да бъде откъснато от живота, а да му служи; според някои от представителите на новото възпитание самото училище е живот. Учейки се в училището, децата не просто се подготвят за бъдещето, но те живеят своя реален живот. В призива си, адресиран през 1921 г. към учителите, родителите, учениците и приятелите на новите училища, Паулсен определя по следния начин същността на училището: „...училището не е чуждо място на човешкото общество, един откъснат елемент, но един успешен орган и живеещ в ансамбъла от институции, необходими за живота. То не е просто обикновена сграда за обучение и възпитание, но по-скоро мястото, където младежта живее в съответствие с дълбоките закони на своята природа“ (Husson 1946).

Средата е много важен фактор за възпитанието на детето в теорията и практиката на новото възпитание, защото част от нея са възпитателите (родители, учители). Благодарение на социалната среда, с която детето активно си взаимодейства, се развиват мисленето и речта му, неговият интелект (Piaget 1969, 2003).

3. Традиционното и новото възпитание и образование

Като обща черта във възгледите на представителите на новото възпитание е волята да се скъса с духа и практиката на традиционното възпитание и училище. Концепцията за възпитанието е базирана върху новата концепция за детството. Възпитателят трябва да взема предвид съществуващата реалност на детството, неговите актуални нужди и желания и да съдейства за пълноценното му изживяване. Той трябва да изгради връзката между света на детето и училищния живот, да пробуди интереса и жаждата на детето за знания. Детето трябва да подхожда към знанието с „апетит“, както към храната, която задоволява неговите нужди (Claparède 1932). Джон Дюи говори за истински „интерес“, който се поражда тогава, когато азът (субектът) се идентифицира с една идея или един предмет (Dewey 1912). Селестен Френе въвежда понятието „работа игра“ за дейност, която е толкова тясно свързана с детето, че нейното изпълнение му носи истинско удовлетворение. Роже Кузине утвърждава, че учебното съдържание и учебната среда трябва да съответстват на нуждите на детето, и полага усилия да ги адаптира към детето, а не обратното, както е при традиционното училище (Kerlan2004).

Тук някои автори се питат дали понятието „нужда“, централно в новото възпитание, не трябва да бъде предмет на критичен анализ. Дали не се смесва това, което е от биологичен порядък, с това, което е от културен порядък? Не води ли това до биологизиране на ученето? (Kerlan 2004). На това можем да отговорим, че освен понятията активност, инициатива, свобода, равностойно място в новото възпитание заемат и понятията отговорност, дисциплина. Както казва Адолф Фериер, идеалът на новото възпитание е не само да адаптира педагогическите средства към природата на децата, но и да ги подготви за съвременния социален, интелектуален и морален живот (Husson1946). В новото (активното) училище всичко трябва да произтича от спонтанната инициатива на децата, но тази инициатива е добре направлявана от учителя (Hameline 1995). Както и при Русо, в новото училище учителят не въздейства пряко върху детето, а върху средата по такъв начин, че да мотивира учениците към ученето. Педагогиката на Мария Монтесори е добър пример за ролята на средата и дидактичния материал във възпитанието на децата, който дори замества учителя (Моntessori 1937).

За разлика от традиционното новото училище е отворено и свързано с живота наоколо. В него детето живее своя истински живот, а знанията, които получава, са базирани на неговия опит и връзка с реалността. Новото възпитание се противопоставя на традиционното възпитание по отношение на целите, методите, концепцията за детето, програмата и учебното съдържание, ролята на учителя в учебно-възпитателния процес, дисциплината, педагогическия подход.

Характеристиките на новото възпитание в противоположност на традиционното възпитание са представени в таблица 1 (Gauthier1996).

Посочените по-горе характеристики очертават само схематично различията между традиционната и новата педагогика, без да дават пълна представа за идейното и практическото богатство на това движение за обновяване на образованието, под чийто знак преминава целият ХХ век и особено неговата първа половина. Това е „коперникова революция“ не само в отношението към детето, но и във възпитателната среда и задачите, които се поставят пред училището. Вместо абстрактните и чужди за интересите на децата знания пред училището се поставя целта да им даде образование, необходимо за тяхното цялостно развитие и формирането им като активни и пълноценни граждани на обществото. То трябва така да бъде уредено, че да съдейства както за личностния, така и за социалния прогрес.

Образованието трябва да бъде функционално (Claparède 1941), т.е. то не е подготовка за бъдещ живот, а е живот в настоящето, съобразен с нуждите и интересите на децата. Това не означава неограничена свобода на техните прояви, а необходимост да се изучава и опознава детето с цел да се отстрани принудата при неговото възпитание и да се възбуди интерес и любов към това, което трябва да върши. Отговорността за това се пада на учителя, който трябва да помогне на децата сами да се научат да придобиват знания, вместо да им ги поднася наготово. За тази цел учителят за всички училищни степени трябва да има много добра подготовка, най-вече психологическа, за да отчита не само възрастовите, но и индивидуалните особености на децата.

В противоположност на традиционния възглед, че успеваемостта на ученика зависи от неговите интелектуални способности, привържениците на новото възпитание провъзгласяват убедеността във възможностите за образование на всички деца. Ако детето изпитва затруднение в обучението си, причината не е в него, а в използваните методи, смятат те. Приоритет се отдава на активните педагогически методи. Обучението е базирано върху наблюдението, ръчните дейности, експериментирането и проектите, които повишават мотивацията на учениците и допринасят за разбирането на учебния материал и трайното и задълбочено овладяване на знанията.

Изхождайки от разбирането, че това, което е научено самостоятелно, е научено най-добре, новите училища се ориентират към „педагогиката на проектите“. Чрез метода на проектите, като нова педагогическа технология, се цели както овладяването на комплекс от знания, така и личностното развитие на детето чрез поемането на инициатива и отговорност. Автономното участие на детето в даден проект развива неговите интелектуални способности (любопитство, мотивация, творчество, въображение, предвидливост, съобразителност), социални умения (работа в екип, комуникативност, солидарност, организираност, толерантност). Педагогиката на проектите позволява да се съблюдават нивото на развитие и ритъмът на работа на всяко дете и осъзнаване смисъла на получаваните знания. Това мотивира децата и им доставя радост и удоволствие от работата. В тази дейност те проявяват творчество и разгръщат вътрешните си сили, поради което новата педагогика се схваща и като креативна педагогика.

Училищният живот в новото училище е организиран върху демократични начала със съответните отговорности на учениците, с което се цели отказ от авторитаризма на възрастните и възпитаването на самодисциплина у учениците. Дисциплината се постига не чрез външни влияния (принуда и наказания), а чрез осъзнаване от страна на учениците на техните задължения и отговорности. Климатът на уважение и доверие между възрастните и децата се схваща като важен фактор за личностното развитие и ученето.

Освен педагогически целите на движението за ново възпитание са и етични, социални и политически. Според неговите представители училището не трябва да бъде откъснато от света, а да бъде максимално естествено и свързано с общността, сред която се намира. Ето защо те се застъпват за съвместното обучение на момчетата и момичетата, които да могат да се възползват от общо обучение в обща среда. Това ще формира характера им, ще ги научи на толерантност и ще ги подготви за живота. За тях образованието трябва да е естествено, близко до живота, да подготвя учениците за техния социален живот чрез опит, придобит от съвместния живот в училището. Така те ще се научат на уважение към другите членове на общността – деца и възрастни. Чрез реформите в образованието дейците на новото възпитание се надяват да трансформират обществото по посока на по-голяма толерантност, мир, взаимно уважение и сътрудничество в една смутна епоха, в която заплахата от нова война е твърде осезаема. Те идват от различни среди, имат различни специалности – училищни специалисти (педагози, учители, директори), учени (биолози, лекари, психолози), интелектуалци (философи, писатели, мислители), но всички са убедени, че само дълбоката реформа на образованието може да успокои света и да предотврати войни.

По отношение на интелектуалното образование новото училище се противопоставя на традиционното разпространение на знания от учителя, възприети от отделни ученици, чрез изграждането на знания от самия ученик. Източникът на интелектуалното обучение са спонтанните интереси на ученика, стремежът му да знае и да разбира преподавания материал. Като основен метод на обучение се налага личното участие на ученика в експерименталното изследване. Придобиването на знания чрез личния опит следва естествения интелектуален растеж на детето. Включването на детето в дискусионни групи, ръководени от учителя, живото интелектуално обучение, обвързано с останалия учебен материал, са теоретични ориентации, валидни и днес. За новото възпитание училището не е откъснато от живота; то е самият живот и трябва да носи радост и удовлетворение на децата. В практиката на новото образование основно място заема комуникацията: свободни текстове, училищни вестници и т.н. Нахлуването на компютъра във всички сфери на живота (в това число и в обучението) разширява техническите възможности за комуникация и самостоятелно придобиване на знания.

4. Заключение

Възникнало в края на ХІХ в., през 20-те години на ХХ в. новото възпитание приема мащабите на международно движение за реформи в образованието, базирани върху научното познание за детето и адаптиране на училището към неговите нужди и интереси, което да му позволи да учи чрез опит, активност и сътрудничество. Това изисква преосмисляне на традиционните програми, методи на преподаване, както и ролите на учителя и ученика в учебния процес. Детето, а не знанието, е поставено в центъра на образователния процес. Привържениците на движението за ново възпитание вярват, че само науката е способна да измери индивидуалните способности на всеки човек (Haenggeli-Jenni 2020). Затова те разчитат на науките, които имат за обект на изследване детето: психология, педагогика, педология, антропология, биология. Критикуват традиционното училище като енциклопедично и неестествено, което третира всички ученици по един и същи начин, без да се съобразява с индивидуалните нужди и интереси на отделното дете.

Сред големите теоретични и практически постижения на новата педагогика е концепцията за детето като активен субект в образователния процес, която е особено актуална в условията на съвременното информационно общество. Както през първите десетилетия на ХХ в., когато се появи и разви движението за ново възпитание, така и сега мнозина теоретици и практици в областта на образованието смятат, че решението е „дълбоко да се промени училището“ (Legrand 2002, pp. 85 – 94), за да се адаптира към промените на съвременността. Тези промени те виждат по посока на идеите на движението за ново възпитание, които на практика не успяват да се наложат трайно в периода между двете световни войни. Новото училище трябва да бъде място на трансфер на културни ценности, на придобиване на интелектуална, физическа, техническа и художествена култура. Всичко това, според новото възпитание, допринася за развитието на личността на детето и развитието на човешката цивилизация, за формиране на чувство за уважение и взаимно разбирателство между хората. В съвременното информационно общество много важен елемент на общата култура е и формирането на информационна култура, на умението учениците да търсят, намират, критично да възприемат и оценяват нужната им информация сред все по-нарастващата лавинообразно информация в медийното пространство. Придобиването на посочените по-горе културни ценности трябва да бъде достъпно за всички ученици, без оглед на тяхната възраст, пол, расова, етническа или религиозна принадлежност, и училището, възприело идеите на новото възпитание, трябва да съдейства за това.

БЕЛЕЖКИ

1. Формулировката принадлежи на Клапаред, който от 1905 г. насетне окачествява като „коперникова“ промяната, базирана върху модерната психология – не ученикът да се върти около програмата, а програмата да е центрирана върху ученика.

2. През 1917 г. Пиер Бове използва термина l'école active, възприет и от Адолф Фериер и намерил широко място в неговите публикации. Използва се също изразът „активни педагогически методи“.

ЛИТЕРАТУРА

ВАЛОН, А., 1967. Психическое развитие ребенка. Москва: Просвещение.

ВАЛОН, А., 1988. Детството. Френска генетична психология за историята и бъдещето на човека. София: Наука и изкуство.

КЛАПАРЕД, Е., 1932. Училище по мярка. София: Художник.

КЛАПАРЕД, Е., 1941. Функционално образование. София: Книгоиздателство „Стоян Георгиев“.

МОНТЕСОРИ, М., 1937. Етапите на възпитанието. София: Печ. Художник.

ПИАЖЕ, Ж., 1969. Избранные психологические труды. Москва: Просвещение.

ПИАЖЕ, Ж., 1994. Речь и мышление ребенка. Москва : ПедагогикаПресс.

ПИАЖЕ, Ж., 2003. Психология интеллекта. Санкт Петербург: Питер.

ПИАЖЕ, Ж., 2019. Детската представа за света. София: Център за психологическа подкрепа.

СТЕФАНОВ, СТ. & ТЕРЗИЙСКА, М., 2005. Влияние на идеите на „Новото възпитание“ в България през първата половина на ХХ век. Шумен: Константин Преславски.

BEST, FR., 1979. Education nouvelle: Courants pédagogiques actuels: problèmes idéologiques et philosophiques.

COUSINET, R., 1969. L'éducation nouvelle. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.

Dewey, J., 1912. L'intérêt et l'effort, in L'école et l'enfant. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.

GAUTHIER, C., TARDIF, М., 1996. La pédagogie, théories et pratiques de l'Antiquité à nos jours. Montréal: Gaëtan Morin éditeur.

HAENGGELI-JENNI, B., 2020. L’Éducation nouvelle ХІХe – ХХІe siècles. Encyclopédie d’histoire numérique de l’Europe. ISSN 2677-6588.

HAMELINE, D., JORNOD, AR. & BELKAÏD, M., 1995. L'École active : textes fondateurs. Paris: PUF.

HUSSON, J., 1946. Tableau d’ensemble des mouvements d'éducation, nouvelle en France et à l'Etranger. Les mouvements d’éducation nouvelle. Brochures d’éducation nouvelle populaire, no 21.

KERLAN, A., 2002. Thèmes et figures de l'éducation nouvelle. Complements. Le site de Alain Kerlan.

LEGRAND, L., 2002. L'éducation nouvelle aujourd'hui. Mont-SaintAignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre.

WALLON, H., 1980. Les origines du caractère chez l'enfant. Les préludes du sentiment de personnalité. Paris: Presses Univ. de France.

WESTBROOK, R. B., 1993. Grands pedagogues: John Dewey. Perspectives: revue trimestrielle d'éducation comparée, vol. XXIII, no 1 – 2, pp. 277 – 293.

REFERENCES

BEST, FR., 1979. Education nouvelle: Courants pédagogiques actuels: problèmes idéologiques et philosophiques.

CLAPAREDE, E., 1932. Uchilishte po myarka [In Bulgarian]. Sofia: Hudozhnik.

CLAPAREDE, E., 1932. Funktsionalno obrazovanie [In Bulgarian]. Sofia: Stoyan Georgiev.

COUSINET, R., 1969. L'éducation nouvelle. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.

Dewey, John, 1912. L'intérêt et l'effort, in L'école et l'enfant. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.

GAUTHIER, C., TARDIF, М., 1996. La pédagogie, Théories et pratiques de l'Antiquité à nos jours. Montréal: Gaëtan Morin éditeur.

HAENGGELI-JENNI, B., 2020. L’Éducation nouvelle ХІХe – ХХІe siècles. Encyclopédie d’histoire numérique de l’Europe. ISSN 2677-6588.

HAMELINE, D., JORNOD, AR. & BELKAÏD, M., 1995. L'École active : textes fondateurs. Paris: PUF.

HUSSON, J., 1946. Tableau d’ensemble des mouvements d'éducation, nouvelle en France et à l'Etranger. Les mouvements d’éducation nouvelle. Brochures d’éducation nouvelle populaire, no 21.

KERLAN, A., 2002. Thèmes et figures de l'éducation nouvelle. Complements. Le site de Alain Kerlan.

LEGRAND, L., 2002. L'éducation nouvelle aujourd'hui. Mont-SaintAignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre.

МОNTESSORI, М., 1937. Etapite na vazpitanieto. Sofia: Hudojnik.

PIAGET, J., 1969. Izbrannaye psihologicheskie truday. Moskva: Prosveshtenie.

PIAGET, J., 1994. Rechy i mayshlenie rebenka. Moskva: Pedagogika-Press.

PIAGET, J., 2003. Psihologiya intellekta. SPb.: Piter.

PIAGET, J., 2019. Detskata predstava za sveta. Sofia: Tsentar za psihologicheska podkrepa.

STEFANOV, ST. & TERZIYSKA, M., 2005. Vliyanie na ideite na “Novoto vazpitanie” v Balgariya prez parvata polovina na XX vek [In Bulgarian]. Shumen: Konstantin Preslavski.

WALLON, H., 1967. Psihicheskoe razvitie rebenka. Moskva: Prosveshtenie.

WALLON, H., 1988. Detstvoto: Frenska genetichna psihologiya za istoriyata i badeshteto na choveka. Sofia: Nauka i izkustvo.

WALLON, H., 1980. Les Origines du caractère chez l'enfant. Les préludes du sentiment de personnalité. Paris: Presses Univ. de France.

WESTBROOK, R. B., 1993. Grands pédagogues: John Dewey. Perspectives: revue trimestrielle d'éducation comparée, vol. XXIII, no. 1 – 2, pp. 277 – 293.