Резюме. Статията представя авторовата концепция за гражданското образование като интегриращ фактор за формалното и неформалното образование. Гражданското образование се интерпретира като „практикуване на морален кодекс“. В тази перспектива се разглежда и развитието на децата в образователния процес.

Ключови думи: civil education, formal education, non-formal education, “moral code”, children’s development, educational process

Едва ли има днес други понятия, по-често употребявани от „демокрация“, „образование“ и „гражданско образование“. Ако определянето на образованието като „система“ от знания, умения, компетентности, които правят човек пригоден за реализация в една или друга сфера на социалната практика, и като „резултат“ от процеса на усвояване на знания и умения е почти безспорно в педагогическите (и не само) среди, то значенията на „демокрация“ и „гражданско образование“ са твърде противоречиво интерпретирани. Ако те имат само по едно истинско определение, „те са записани навярно, както би казал Платон, някъде на небето, но никой все още не ни ги е съобщил“ (Крик, 2008: 9).

На гръцки език „кратос“ означава „власт“, а „демос“ – „народ“. В исторически и съвременен контекст понятието „народ“ има не само положително, но и отрицателно значение. Народ е и „тълпата – могъщо, егоистично, капризно и противоречиво чудовище“ (Крик, 2008: 10). В научната литература и двата термина имат различни социални, морални и политически нюанси. Както е известно, Платон е ненавиждал демокрацията, защото смята, че е необосновано „надмощие на докса над философията, на мнението над знанието“ (Крик, 2008: 10).

По-голямата част от днешните изследователи специално подчертават значението на образованието, на потребността от реформи в него, за да се подпомага съществуването на демокрацията в отделните общества и съюзи в близко бъдеще. В този план Беатрис Уеб фаворизира ролята на образованието (формално и неформално) за постигането на доброто управление, защото „демокрацията не е съвкупност от невежи мнения“. Според Бърнард Крик в „Демокрацията“ „Традицията на Римската република бива възкресена през XVI и XVII в. (най-изящно защитена и описана в „Беседите“ на Макиавели) и се превръща в инспирираща идея на Американската и Френската революция; и макар че не е била демократична, според разбиранията на повечето от нас поради твърдото отричане на всеобщото избирателно право, в други отношения тя е много по-демократична, отколкото ни се иска да приемем, защото е наблягала на дълга на всички граждани да участват активно в обществения живот и държавните дела...“ (Крик, 2008: 16). Защо акцентуваме на този дълг, на това дължимо поведение? Това е един от смислите на гражданското образование днес и в исторически аспект. През последните години в европейски мащаб се наблюдава не особено висока избирателна активност на младите хора, които сякаш живеят без визия за бъдещето и не желаят да се включват активно в обществения живот. България не прави изключение от тази тенденция, дори у нас „по правило“ нещата стоят още по-тревожно. Сякаш ние, гражданите, очакваме от държавата да ни осигури закони, защитаващи личната ни свобода, като не гласуваме и оставим всичко в ръцете на други хора, които са представители на днешното все по-консуматорско общество, „хора, обожествяващи пазарната икономика“, смесващи „демокрация“ със „свободия“ и пр.

Все по-остро наблюдаващото се противоречие между „свобода“ и „демокрация“ днес налага преосмисляне на националните образователни политики на страните в преход като нашата, търсене на баланс, разумна мяра в принципите на управление, институционните меркии конституционните инструменти. Това се отнася и за процеса на формирането на демократичното гражданство като тип поведение, противоположно на апатичното поведение, сляпото подчинение или деструктивното поведение.

Гражданското образование може да ни избави от всичко това. Двусмислията и при него обаче са не по-малко, отколкото при понятието „демокрация“. За преодоляването им формалното и неформалното образование носят отговорност „по равно“, но възможностите на формалното са много по-големи. В училищна възраст то обхваща по-голям брой деца; може да се осъществява регулярно (всяка седмица в повечето европейски страни като интегрирано учебно съдържание или като самостоятелен учебен предмет с определен брой часове). Целта на училищното гражданско образование е формирането на система от базисни знания и социални умения, които „превръщат“ младите хора в ефективни граждани – компетентни и морални (добродетелни). В този процес неформалното образование може да направи много – да подпомага академичното и социално-емоционално учене; да развива успешно индивидуалните възможности и заложби; да допълва всички аспекти на училищното учене, преподаване и развитие.

Гражданското образование според концепцията на международното му изследване – (ICCS), включва „знания за официалните институции и процесите, които са част от гражданския живот, от една страна, и от друга – знания за гражданско поведение и участие, в това число за методите и формите, чрез които гражданинът си взаимодейства с останалите членове на общността, участва в граждански изяви и така допринася за формирането на гражданското общество“. В този ред на мисли се градират очакванията към учениците в средното училище, които трябва да познават основни законодателни актове, процесите на взимане на решение, механизмите на функциониране на гражданските и политическите институции и пр. Към тази сложна система от изисквания идва ред и на най-важните според нас – демократичните ценности, отношение към правата и отговорностите на отделния гражданин, готовност за активно гражданско поведение (Петрова, 2010: 11).

Съвременният млад човек е изправен пред редица преднамерени и непреднамерени образователни предизвикателства, които усвоява на различни равнища в различните възрасти. И когато казваме, че възможности за формирането на гражданина могат да съществуват още в предучилищното детство, ние имаме предвид условията на семейната и социалната среда на детето в по-широк контекст и нейната наситеност с културни и цивилизационни ценности. Предпоставките за формалното и неформалното, преднамереното и социалното учене за адаптация, изменение и развитие на познавателното и моралното развитие на децата в различните възрастови периоди са различни.

Изследвания на познавателното и социалното развитие в предучилищна възраст безспорно насочват към различни типове програми за предучилищно обучение. Формалното училищно обучение почти във всички страни по света започва на 6 години. След Втората световна война много майки на деца в предучилищна възраст излизат на пазара на труда, като тази тенденция продължава и до наши дни. Появяват се програми за дневни грижи и детски градини, в които деца от семейства с различен социоикономически статус се подготвят за постъпване в първи клас – т. нар. „училищна готовност“. Целите на формалното и неформалното предучилищно образование са общи – децата да се научат как да следват инструкции, как да усвоят добри маниери, как да общуват с другите деца и пр. Въвеждат се и компенсаторни предучилищни програми за деца в неравностойно поведение. Една от целите им е децата да усвоят социални умения, които са формирани вече у децата от средната класа. Много изследователи по-късно – през 80-те години на ХХ век, защитават идеята, че „предучилищните програми са по-важни за децата от по-долните класи, отколкото за тези от средната класа, защото много от преживяванията, които забавачниците осигуряват, обикновено присъстват в домовете на средната класа, но отсъстват в домовете на родители с по-нисък социоикономически статус“ (Славин, 2004: 119).

В унисон с резултатите от тези изследвания, наши целенасочени наблюдения и сравняване на резултати от формалното и неформалното предучилищно възпитание (2013, 2014 г.) не показват по-високо равнище на социални умения сред деца, посещаващи детски градини (на възраст 3,5 – 4,5 г., които са напуснали неформалното домашно възпитание преди своята 2-годишна възраст и имат „кариера“ във формалното образование у нас около 2 – 3 години.

Отношението на децата към правилата за поведение е свързано с генезиса на детското мислене и действие от гледна точка на моралната философия и приложната етика, които имат фундаментално значение за формирането на гражданина. А според редица изследователи (Хайек, 1967 и др.) „гражданството е практикуването на морален кодекс, който отчита интересите на другите – основаващ се на личното саморазвитие и доброволното сърудничество, а не на репресивната и задължителна сила на държавната намеса“ (Стракова, 2005: 235).

И еволюционистите – теоретици на развитието, и привържениците на влиянието на средата създават една обща традиция, според която различните структуроопределящи елементи на личността следва да изградят един просоциален интегритет – една „базова личност“. „Скелето“ (по израза на Л. Виготски) се създава в детството и всички – родители или други обгрижващи го (учители, възпитатели, членовете на разширеното семейство), носят отговорност както за структурата (ценности и нагласи), така и за устойчивостта и възможността за позитивна промяна. Л. Колбърг, като верен последовател на Ж. Пиаже, смята, че структурата и последователността на стадиите на морално развитие не са следствие само от генетическия план, а се формират в резултат на размишленията за нравствените проблеми в процеса на неформалното (семейното) учене и влиянието на учителите. Обсъждайки своите проблеми с другите и „отстранявайки разногласията“, те формират своите представи за честност и справедливост. Каквито и да са конкретните взаимодействия, те работят „ефективно“ за развитието на детето само ако се отличават с откритост и демократичност. Макар и критикуван за връзката, която постулира между морално мислене и действие, Л. Колбърг ни представя „могъществото на правните системи, които Ганди и Мартин Лутър Кинг оспорват в името на по-висши морални принципи (Крейн, 2002: 222). Отношението към основни морални принципи (честност, справедливост, равенство, поведение, детерминирано от интериоризирани морални норми), което емпирично изследва Л. Колбърг, ни показва последователността от стъпки (стадиалността) и целта на моралното развитие. В този процес силните страни и ограниченията на формалното и неформалното образование се преплитат и допълват при всяко дете по неповторим начин, защото е различна „почвата, върху която външните влияния попадат“.

Развитието на всяка личност в онтогенетичен план е обусловено както от „плана на Природата“, според Ж. Ж. Русо, така и от влиянието на социалните взаимодействия, според Дж. Лок, Л. Виготски, Б. Скинър и др. В своето развитие децата се учат чрез подражание. Върху характера на детското поведение оказват влияние моделите, които наблюдава, които се повтарят пред него. В този план се посочва, че „ако ние често се оказваме заедно с глупави и кисели хора, то и ние ще станем глупави и кисели, а ако още в детството се окажем редом до благородни умове, то и нашето съзнание се облагородява“ (Крейн, 2002: 24).

Ролята на наградите и наказанията – тези принципи се определят като заедно работещи в процеса на формирането на детето както при формалното, така и при неформалното образование. В училищна възраст се създават условия за развитие на начални социални интереси и ценности (в класни и извънкласни форми на обучение, както и в извънучилищни дейности). В педагогическата практика, по данни на учители от началния етап на средното образование, все по-често се наблюдава „смъкване“ на учебно съдържание и методи на обучение от по-горните класове в по-долните, което „може би е с добри намерения“?, но без съобразяване с нивото на детското развитие. Цялото учебно съдържание в „Човекът и обществото“ например е наситено с граждански ценности, но като обем и послания то е трудно и недостатъчно достъпно за усвояване за по-голяма част от учениците. Несправянето с учебните задачи е свързано с неодобрение от първата учителка, от родителите, от ниски резултати на тестовете след IV клас и пр. Изследователски данни сочат формиране на негативно отношение към ученето и училището след преживявания на неуспех още от началните класове (Крейн, 2002, 180 – 182). За да изпълни своята основна функция гражданското образование по посока на обединяване на възможностите на формалното и неформалното образование, освен подреждането и разгръщането на граждански ценности в ДОИ, учебни програми, учебни пособия и пр., не по-малко важно е преживяването на успех от децата в образователния процес вместо неодобрение и налагане на наказания.

Формирането на самоконтрол е една от главните цели на образованието, според Дж. Лок (Крейн, 2002: 25). „Според мен е ясно, че основният принцип на всяка добродетел и усъвършенстване се състои в силата на отрицанието от нас самите на удовлетворяването на собствените желания, които разумът не оправдава“. Развитието на социални умения като себевладеене, самоконтрол и разумно взаимодействие с другите са определени като приоритети на програмите за социално-емоционално развитие „Отворен кръг“ в САЩ през последните десетилетия (Williams, 1996).

Пак според Дж. Лок, П. Лесгафт и др., за да се изгради самодисциплина, на първо място, трябва да се укрепи здравето на детето, защото, „когато тялото на детето е болно и слабо, то трудно ще може да контролира неговите желания“. Затова е важно физическото закаляване на детето – то да играе на открито при всякакви температури, през всички годишни времена, за да се осигури синхрон между физиката му и неговото морално и естетическо развитие, като в този процес е подкрепяно от важните за него възрастни.

Според класиците на педагогиката правилното дозиране на възнагражденията и наказанията не е проста работа, не всички водят да желания ефект. В цялата история на педагогиката по-голямата част от авторите са против използването на физическото наказание. Обединяващата теза е, че то предизвиква нежелателни асоциации у детето. Ако малкото дете, което чете от учебника, се разсейва и получи шамар за това или му крещят вкъщи или в училище, то ще свърже болката не само с разсейването, но и със самата книга. Според изследователите „физическото наказание води до това, че съзнанието се пречупва и вместо „дете-хулиган“ се формира „унило, хленчещо създание“. Малките деца са особено чувствителни към одобрението и неодобрението от страна на родителите или от хората, от които зависят. Ето защо чрез използването им в педагогическия арсенал от родители, възпитатели и други близки до детето възрастни чрез тях има възможност „по-добре да се научи детето да постъпва разумно и добродетелно“ (Крейн, 2002: 26 ).

Когато детето вежливо използва „вълшебни думи“ като „моля“, „благодаря“ и др., то похвалата на това поведение води до формиране на желание у детето пак да бъде похвалено, да изпита приятни емоции, да зарадва възрастния. Това са стъпки към изграждане на начални умения за ефективно поведение в общността. А една от основните цели на гражданското образование е да се научим да живеем заедно.

Както в класическите системи на образование, така и днес има ценности, особено важни за формирането на гражданина. Смелостта е една от тези ценности. Умението да се справят с опасностите, със страховете си, със злото, което виждат и чувстват, се определя като особено важно в процеса на формирането на възрастните членове на обществото. Децата усвояват множество страхове. Още в предучилищното детство те чуват редица приказки със сюжети, които трудно биха се възприели спокойно от децата с техния ограничен социален опит. Приказки като „Клан, клан, недоклан, дран, дран, недодран“ и др. могат по-скоро да изплашат децата в ранното детство, вместо да стигнат до тях мъдри послания. По-високото оценяване на послушанието в семейството и в училище от някои учители в сравнение със знанията и уменията на децата не е по посока на подкрепата на казването на истината и защитаването Ӝ във всички случаи от децата. А формирането на тези умения и навици е тясно свързано с активното гражданско участие за развитието на демократичните процеси в обществото. Не случайно много възрастни граждани не са в състояние да проявят смелост, да кажат истината, да се противопоставят на злото, на равнодушието. И в този план почти аксиоматично звучи твърдението: „Трагедията на детството е в това, че неговите катастрофи са вечни“. И как да се случи активното участие в обществения живот, в решаването на тези проблеми, които засягат всеки член на обществото, ако от детето от ранното му детство се е изисквало да бъде само послушно, кротко, плашливо.

И формалното, и неформалното образование имат общи цели, често общи методи и по-рядко – общи форми. По-развлекателният характер на формите на неформалното образование допълва по-академичните форми на формалното. Съчетаването им е необходимо условие за гражданското формиране на личността.

Правилата – отношението на децата към тях

В ранното детство отношението на детето към правилата е следствие от нивото на цялостното му развитие, като основна детерминанта тук е нивото на когнитивно развитие според Ж. Пиаже, Л. Колбърг и др. В прогимназиалния и гимназиалния етап на училищното обучение една от основните цели на гражданското образование е насочването на децата към разбиране кога и защо е възникнало едно правило. В гимназиалния етап – кога и защо са създадени законите, как се променят във времето. Един от приоритетите на учебния предмет „Гражданско, юридическо и социално образование“ във френското училище (лицей) е насочване на вниманието към условията за произхода на едно правило, показвайки, че то е „исторически продукт, а не една аксиома, нито догма, а правило на живота“. Аналогичен подход се предлага и при изучаване вътрешните правила на училището, техния произход, развитие във времето, актуалност (Стракова, 2004). При неформалното образование почти не се срещат случаи децата да усвояват знания, които нямат никакъв смисъл за тях – нещо, което се случва в границите на съвременното формално образование в българското училище. Това е факт, който се нуждае от самостоятелно изследване.

По данни на изследвания (Schelkun, 1989) взаимодопълването на академичното и емоционално-социалното учене води до нарастване на значението на програмите за развитието на общественото (гражданско) съзнание. Взаимодействието между училищната образователна практика и обществените форми за укрепване на детското здраве, нравствено развитие и пр. постига положителни промени в области като:

– ограничаване на насилието и антисоциалното поведение;

– ограничаване на употребата на наркотици и алкохол;

– ограничаване на неморалното поведение;

– редуциране на лошите обноски между учениците и между тях и по-възрастните членове на общността – родители, учители, съседи и пр.

Емпирично се установяват също ефекти по посока на:

– развитие на емпатийни умения у учениците;

– идентификация с училищните ценности;

– нарастваща увереност в своите възможности;

– нарастват самоконтролът и самодисциплината;

– развиват се уменията за създаване и поддържане на приятелства с други деца вкл. с „различни“ от тях;

– нараства степента на социално мислене и нагласите за участие в обществени изяви, доброволчество и подпомагане на нуждаещи се деца и възрастни.

Всички тези стъпки в процеса на формирането на гражданските компетентности на съвременните млади хора са част от целостността на образователния процес – на формално и на неформално равнище.

За съжаление, в нашата образователна система продължава да битува мнението, че формирането на гражданина е нещо странично, не особено важно и няма нужда от специална стратегия, регламентирано привличане на обществото в тези процеси. Това води до ниско качество на гражданското образование в българското училище. А там, където има по-добри резултати (в някои училища), те са следствие от възрожденската мисия и усилия на учители – класни ръководители и предметници, на педагогически съветници, за които е ясно, че без този приоритет в предучилищното и училищното образование трудно ще задържим младите хора в България.

ЛИТЕРАТУРА

Василева, Е. (2004). Съвременното начално училище – реалност и предизвикателства. София.

Вълчев, Р. (2002). Гражданско образование за нестопански организации. София: Библиотека – Управление и развитие на нестопанската организация.

Крейн, У. (2002). Теории развития. Секреты формирования личности. София: Еврознак.

Крик, Б. (2008). Демокрацията. София: Изд. Захари Стоянов.

Николаева, С. (2008) Неформално образование. Философии. Теории. Практики. Габрово: ЕКС-ПРЕС.

Политики за развитие на гражданското образование в България. (2012), Българска социологическа асоциация. София.

Петрова, С. (2009, 2010). Гражданското образование и гражданска активност на учениците. Резултати от участието на България в международното изследване на гражданското образование ICCS 2009. ЦКОКО, 2010.

Славин, Р. (2004). Педагогическа психология. София: Изд. Наука и изкуство.

Стракова, Л. (2004). Гражданското образование в гимназиалния етап на българското и френското средно училище (лицей). Педагогика, 10, 33 – 45.

Стракова, Л. (2005). Съвременни предизвикателства пред гражданското образование на българските ученици. Стратегии, 3, 233 – 240.

Forbrig, C.J. (2000). Post-communist civil society: A suggestion for a theoretical framework. The Masaryk Journal, Vol.3, Issue 1.

Schelkun, R. (1989). Quality of School Life (QSL) – elementary school. N.Y.

Habermas, J. (1994). The structural transformation of the public sphere. Oxford, Polity Press.