https://doi.org/10.53656/for2025-05-05

Резюме. В статията се представят резултати от педагогически експеримент, насочен към повишаването на компетентността по писмено общуване на английски език като чужд в 4. клас, проведен със 137 ученици от четири населени места в България1. Описват се накратко организацията и методиката на експерименталната дейност; съобщават се критериите, показателите и индикаторите, включени в диагностичния инструментариум. Посочват се статистически аргументи за валидността им и за ефектите от проведеното експериментално обучение. Въз основа на получените изследователски данни се открояват постиженията и предизвикателствата пред развитието на компетентността по писмено общуване на английски език като чужд.

Ключови думи: диагностика; компетентност; лингводидактология; писмено общуване; 4. клас

Главното предизвикателство пред специалистите, които ръководят съвременното обучение по английски език като чужд в началното училище, е така да организират преподаването, че да помогнат на малките ученици да по-стигнат общуване на езика цел от най-ранните етапи на съприкосновението с езиковата информация. Въпреки че в съвременния учебен процес се спазва принципът за устно изпреварване, речевите умения се развиват интегрирано още от самото начало на задължителното изучаване на първи чужд език. Умението за изразяване на собствените мисли чрез писмена реч се формира бавно и трудно, но в актуалната учебна документация има разписани очаквани резултати, свързани с него: четвъртокласниците трябва да могат да съставят елементарен писмен текст с ограничен обем от думи, да употребяват уместно лексикалните единици и да се съобразяват с изучените граматични и правописни норми на езика, т.е. очаква се в края на началния етап да бъде достигнато определено (начално) равнище на компетентността по писмено общуване на езика цел2 (срв. Наредба № 5; Учебна програма по английски език за IV клас). Проучването на специализираната литература по тази проблематика3 показва, че публикациите относно постигането на горепосочените нормативни изисквания в началния етап на основната образователна степен са крайно недостатъчни. В същото време, като се позовават на статистическа информация, специалисти насочват вниманието към факта, че въпреки амбициозните европейски директиви относно целите и очакваните резултати от езиковото образование на европейските граждани4 все още постиженията са далече от очакваните. Един от начините за преодоляване на несъответствието между очакваните резултати и реалните постижения М. Йорданова и М. Алхасани виждат в „систематична оценка на езиковия прогрес въз основа на показателите, формулирани в Общата европейска езикова рамка“ (превод мой) (Alhasani; Yordanova 2020, p. 566). Авторките препоръчват приложението на този подход най-вече в гимназиалната степен, но началото следва да бъде поставено още в началното училище, заедно с познатите практики, които описва А. Георгиева: „Оценяването на резултатите от обучението в началните класове се осъществява ежедневно по всеки учебен предмет, по-често въз основа на активността на ученика в урока и негови устни отговори на въпроси на учителя. Понякога оценяването е въз основа на писмено изпълнение на задачи – препис или записване на текст под диктовка, тестови задачи, както и на съставен от ученика устен или писмен текст на съчинение или преразказ“ (Georgieva 2024, p. 229).

Изследователските данни, които се представят в изложението, са получени по време на педагогически експеримент, проведен в периода 2023/2025 година и насочен към повишаване равнището на компетентност по писмено общуване на английски език като чужд в 4. клас. Въз основа на резултатите от тяхната статистическа обработка се открояват постиженията на диагностицираните четвъртокласници и предизвикателствата, свързани с развитието на компетентността на българските ученици по писмено общуване на английски език като чужд.

1. Организация и методика на експерименталната дейност

Експерименталното изследване е проведено в периода 2023 – 2025 година с четвъртокласници от четири населени места в България – Велико Търново, София, Хасково и Добрич, разпределени в две групи – 70 ученици в експерименталната и 67 ученици в контролната група. Неговата цел е да бъде апробирана ефективността на структуриран дидактически модел, насочен към повишаването на компетентността по писмено общуване на английски език като чужд (4. клас) чрез формиращо оценяване. Някои от изследователските задачи, необходими за реализирането на целта, са формулирани по следния начин: укрепване на представата на учениците за писането на чужд език като средство за общуване; поставяне на акцент върху специфичните за писането на английски език като чужд знания, умения и нагласи чрез целенасоченото им прилагане и упражняване; разработване на дидактически модел за развитие на компетентността по писмено общуване на английски език като чужд (4. клас) чрез формиращо оценяване; конструиране на диагностични модели за измерването на тази компетентност на входа (в началото на четвърти клас) и на изхода на формиращия експеримент (в края на четвърти клас и на началния от основната образователна степен); анализ на резултатите, получени при прилагането на диагностичните модели, и открояване на постиженията и предизвикателствата.

Работната хипотеза допуска, че ако експерименталният дидактически модел се приложи в обучението на четвъртокласниците, ще се оптимизира равнището на тяхната компетентност по писмено общуване на английски език като чужд.

Обект на изследователските усилия е компетентността по писмено общуване на английски език като чужд в края на първия етап от основната образователна степен (4. клас), а предметът им – дидактическият модел за оптимизиране равнището на тази компетентност. Главният изследователски метод е педагогическият експеримент, проведен в естествени условия на три етапа: констатиращ, формиращ и контролен. На първия и третия му етап и в експерименталните, и в контролните паралелки са приложени конструираните диагностични модели за измерване на компетентността по писмено общуване на английски език като чужд. На втория му етап (от м. октомври 2024 до м. май 2025 година) само в експерименталните паралелки е проведен формиращият експеримент, по време на който към всяка предложена на четвъртокласниците задача за развитието на писмената им реч са приложени стратегии и техники на формиращо оценяване. Получените данни са обработени чрез статистически методи.

2. Диагностични модели за оценяване на компетентността по писмено общуване на английски език като чужд в началото и в края на първия етап от основната образователна степен (4. клас)

Диагностичните модели са проектирани въз основа на: а) идеите относно приложението на компетентностния подход в образованието5; б) очакваните резултати от обучението и учебното съдържание, регламентирано в Учебната програма по английски език за 4. клас (общообразователна подготовка); в) критериите за владеене на английски език на равнище А1, описани в Общата европейска езикова рамка6; г) психологическите и възрастовите особености на изследваните ученици.

Диагностичните модели, приложени на констатиращия и контролния етап от изследването, включват: система от критерии, показатели и индикатори (три критерия, осем показателя и шестнадесет индикатора), два теста (един за констатиращия и един – за контролния етап), инструкции за провеждане на тестовете и инструкции за оценка на резултатите от тестовете.

Първият критерий е свързан с равнището на лингвистичната компетентност на изследваните четвъртокласници, а показателите му са: общият лингвистичен диапазон, речниковият диапазон, граматическата правилност на писмената реч и умението за ортографски контрол. Индикаторите, с които се отчитат тези знания и умения, са: владеенето на диапазон от лексикални единици, позволяващ на четвъртокласниците да разказват писмено за себе си и интересите си; употребата на изучени лексикални единици в прости изречения; употребата на изучени лексикални единици в сложни изречения; владеенето на правописа на често срещани думи и фрази, свързани с дадената тема („My favourite animal”/“All about me”); умението за продуциране на писмен текст от изучаваните тематични области с обем от тридесет или повече думи, като се използват опори; броят на използваните думи в едно изречение при изразяване с писмена реч; умението за осъществяване на ограничен контрол на изучени граматически структури; умението да се продуцират граматически правилни прости изречения в положителна, отрицателна или въпросителна форма, като се използват опори; владеенето на английския словоред (типичния строеж на изречението в английския език); умението за правилно изписване или копиране на лексикални единици; правилната употреба на основни пунктуационни знаци (точка, запетая, главна буква за начало на изречение).

Вторият критерий е насочен към социолингвистичната компетентност. Той проверява социолингвистичната уместност на продуцирания текст и отчита неговата адекватност спрямо зададената комуникативна ситуация.

Третият критерий от диагностичния инструментариум се отнася към прагматическата компетентност на изследваните ученици и по-точно – към уменията им да развият писмено дадена тема (Thematic development), да спазват изискванията за кохерентност и кохезия на текста, да са точни в изразяването (Propositional precision). Индикаторите, с които се отчита тази компетентност, са: умението да се разгърне поставената тема при писмено изразяване в съответствие с изискванията към продуктивните текстове с описателен характер; умението да се създаде текст с логически свързани изречения; употребата на логически маркери на равнището на изречението (and, because, but); ясното и точно изразяване на мислите с писмена реч при описание на собствената личност.

Всички индикатори се маркират с да или не. Ако постижението на ученика в задачата, която измерва съответният индикатор, е 60% или повече от максималния възможен резултат, се маркира с да, в противен случай – с не.

Tестовете, приложени на констатиращия и контролния етап от изследването, съдържат подбрани задачи за писане от учебните комплекси, по които учат изследваните ученици, и по една задача за създаване на писмен текст по тема от учебното съдържание, регламентирано в нормативната документация за 4. клас, но различна от съдържанието на учебните комплекси.

Поради ограничения обем на изложението се представят само резултатите, които доказват ефективността на апробирания дидактически модел за развитието на компетентността по писмено общуване на английски език като чужд чрез прилагане на стратегии и техники на формиращо оценяване.

3. Резултати от проведената диагностична процедура

Получените експериментални данни са обобщени количествено, като са пресметнати средните стойности на постиженията по трите критерия и на двете групи – експерименталната и контролната; съотнесени са към приетите прагове на успеваемост7 и са сравнени резултатите от входящата и изходящата диагностика на всички изследвани ученици. Резултатите от количествената обработка на регистрираните данни дават най-общ ориентир за изследваната проблематика, затова в изложението се представят минимално количество данни. Ето как изглеждат те: преди формиращия експеримент изследваните ученици от двете групи показват ниска успеваемост по отношение на лингвистичната си компетентност (само 62,5% от тях са постигнали необходимото равнище), след провеждането на формиращия експеримент средната успеваемост на двете групи изследвани ученици нараства до средна (демонстрирана от 78,9%). За разлика от стойностите на лингвистичната компетентност, при измерените индикатори на социолингвистичната компетентност се регистрира висока степен на успеваемост (при 99,5% от учениците преди и при 98% от учениците след формиращия експеримент). Успеваемостта по отношение на прагматичната компетентност е средна (постигната е от 71% от изследваните ученици в началото на 4. клас и от 81,8% в края на учебната година).

Тъй като ефективността на апробирания дидактически модел за развитието на компетентността по писмено общуване на английски език като чужд може да бъде доказана само със статистическа обработка на данните, резултатите от приложените статистически методи8 се представят по-подробно в две групи: а) данни относно надеждността на приложения инструментариум, и б) данни от статистическата обработка, които доказват ефективността на модела.

Надеждността на диагностичните модели се изучава спрямо описаните по-горе индикатори, разглеждани като тестови единици. За тази цел всички изпълнения се обединяват в една извадка с общо 274 наблюдения. Резултатите показват, че конструираният инструментариум за диагностика на компетентността по писмено общуване на английски език има много добра надеждност – изчислен е добър коефициент за надеждност [alpha = 0.637], както и добър процент обяснена обща вариация (17%) от водещия фактор (при факторния анализ по метода на главните компоненти). Със специално значение за този извод е ниската стойност на средната корелация между тестовите единици [0.096], която показва, че те са разпределени добре около латентния конструкт, с други думи: диагностицират добре различните негови аспекти.

Тестовите единици се измерват статистически по още три начина: а) класически – чрез суровия бал (RS), получен от сумиране на резултатите от индикаторите; б) чрез генерираните от факторния анализ количествени оценки (factor scores – FS); в) чрез θ-оценките, получени от 2-PL (IRT) модела (MAP). Получените данни показват, че тези три оценки се намират във висока линейна корелация.

Различията между контролната и експерименталната група при диагностиката преди началото на формиращия експеримент и при трите начина на измерване не са статистически значими, т.е. налице е желаната начална хомогенност на двете групи – учениците имат сравними постижения по изследваните критерии.

След края на експерименталното обучение картината е различна: при повечето тестови единици се регистрира статистически силно значимо различие в полза на експерименталната група (като в някои случаи ефектите са гранично значими). Най-голям ефект от експерименталната методика се проявява по отношение на умението за употреба на четири или повече думи в едно изречение при изразяване с писмена реч, а също и по отношение на умението за продуциране на писмен текст от изучаваните тематични области с обем от тридесет или повече думи, като се използват опори.

Силно значим ефект вследствие на формиращия експеримент, т.е. при сравнението на резултатите на експерименталната група на входа и на изхода, се проявява по отношение на владеенето на: правописа на често срещани думи и фрази, свързани с поставената тема; английския словоред; умението да се осъществява ограничен контрол на изучени граматически структури; умението да се разгърне поставената тема при писмено изразяване в съответствие с изискванията към продуктивните текстове с описателен характер; умението за създаване на текст с логически свързани изречения; умението да се продуцират граматически правилни прости изречения в положителна, отрицателна или въпросителна форма, като се използват опори. Отчитат се статистически значими различия в резултатите в полза на експерименталната група при 12 от общо 16-те индикатора.

При контролната група също има ръст на постиженията на изхода спрямо постиженията на входа, но статистическа значимост се наблюдава само при пет от изследваните шестнадесет индикатора.

Приложението на техниката на Бейсовските мрежи откроява доминантността на някои от индикаторите спрямо останалите: а) умението за употреба на изучени лексикални единици в прости изречения и б) умението да се разгърне поставената тема при писмено изразяване в съответствие с изискванията към продуктивните текстове с описателен характер. По-конкретно: според получените данни от приложението на тази техника може да се счита, че развитието на умението за употреба на изучени лексикални единици в прости изречения допринася за развитието на други две умения: да се употребяват изучени лексикални единици в сложни изречения и да се продуцира писмен текст от изучаваните тематични области с обем от 30 или повече думи. Регистрира се още една зависимост: умението да се разгърне поставената тема при писмено изразяване в съответствие с изискванията към продуктивните текстове с описателен характер, допринася за подобряването на умението да се продуцира писмен текст от изучаваните тематични области с обем от 30 или повече думи, на умението да се създава текст с логически свързани изречения, и на умението да се употребяват логически маркери на равнището на изречението (and, because, but). За разлика от останалите приложени статистически техники, резултатите от които са категорични, при приложението на описателни модели (като техниката на Бейсовските мрежи) интерпретациите са дискусионни.

Безспорно доказателство за постигнатия очакван резултат от приложения дидактически модел върху експерименталната група и за достоверността на работната хипотеза е регистрираното силно (или близо до силно) значимо взаимодействие между фактора „принадлежност към група – експериментална или контролна“ и фактора „диагностика – вход или изход“. Относително най-убедителен е резултатът при theta scores (MAP), където скалата за диагностика на компетентността по писмено общуване на английски език като чужд е сканирана посредством IRT метод: единственото незначимо различие се наблюдава между контролната и експерименталната група при диагностика вход [p-value = 0.380] (с най-висока стойност на p-value между трите начина на измерване). При theta scores (MAP) се наблюдават и най-добри стойности относно теста на Левин за еднородност на дисперсиите: диагностика вход [F(1,135) = 0.001; p-value = 0.970] и диагностика изход [F(1,135) = 0.698; p-value = 0.405].

4. Изводи

Резултатите от проведения педагогически експеримент дават основание да се направят следните изводи и препоръки.

А) Развитието на компетентността по писмено общуване на английски език като чужд в края на началния етап на основната образователна степен е динамичен конструкт. Нейното подобряване се дължи най-вече на развитието на лингвистичната компетентност на изследваните ученици. В началото на 4. клас четвъртокласниците и от двете групи – експерименталната и контролната – показват ниска успеваемост, а в края на 4. клас – средна успеваемост, по отношение на лингвистичната си компетентност (първият критерий за диагностика на писмената компетентност). Успеваемостта по отношение на социолингвистичната и на прагматическата компетентност и при двата приложени диагностични модела е константа (през изследвания период) – по първата компетентност е висока, а по втората – средна.

Б) Прилагането на стратегии и техники за формиращо оценяване в обучението по английски език като чужд в четвърти клас предизвиква „скок“ в развитието на лингвистичната компетентност на учениците. Изключително добре се повлиява активният речников диапазон, който се проявява чрез умението за писмено изразяване с употреба на все повече думи в едно изречение. Значително нараства и обемът на писмените текстове, създадени по теми от изучаваните области.

В) Силно значими положителни ефекти се регистрират по отношение на граматическата правилност на писмената реч. Обучаваните чрез експерименталния дидактически модел четвъртокласници умеят по-добре от връстниците си, които не са обучавани с този модел, да осъществяват ограничен контрол на изучени граматически структури при писане и да продуцират граматически правилни прости изречения в положителна, отрицателна или въпросителна форма.

Г) Значително се повлиява и прагматическата компетентност на участниците във формиращия експеримент. Те показват по-добри умения за разгръщане на поставената тема при писмено изразяване в съответствие с изискванията към продуктивните текстове с описателен характер в сравнение с учениците от контролната група.

Въпреки че извадката не е представителна, получените данни насочват към необходимостта от по-широко прилагане на стратегии и техники на формиращото оценяване в (чуждо)езиковото обучение. От друга страна, би било полезно апробираните диагностични модели, както и експерименталният дидактически модел, да бъдат приложени и при ученици с различен социолингвистичен профил – в малки населени места, в региони, в които английският език се изучава от ученици, за които българският език е втори, и т.н. Изпълнението на това предизвикателство би допринесло за изграждането на по-реалистична представа за развитието на компетентността по писмено общуване на английски език като чужд в края на началния етап на основната образователна степен.

БЕЛЕЖКИ

1. Участниците в експерименталната група са ученици от 4Б и 4В клас на ОУ „Бачо Киро“ във Велико Търново, 4Б клас на СУ „Васил Левски“ в Хасково и 4А клас на 128. средно училище „Алберт Айнщайн“ в София. В контролната група са включени ученици от 4В и 4Г клас на СУ „Вела Благоева“ във Велико Търново, 4Б клас на ОУ „Стефан Караджа“ в Добрич и 4Г клас на ОУ „Бачо Киро“ във Велико Търново.

2. НАРЕДБА № 5 от 30.11.2015 г. за общообразователната подготовка, Обн. – ДВ, бр. 95 от 08.12.2015 г., в сила от 08.12.2015 г ‹https://lex.bg/bg/laws/ ldoc/2136697599› (11.08.2025).; УЧЕБНА ПРОГРАМА ПО АНГЛИЙСКИ ЕЗИК ЗА IV КЛАС (ОБЩООБРАЗОВАТЕЛНА ПОДГОТОВКА), в сила от учебната 2024/2025 година (публ. 29.11.2023 г.) ‹https://www.mon.bg/ obshto-obrazovanie/uchebni-planove-i-programi-2/uchebni-programi/uchebniprogrami-za-obsthoobrazovatelna-podgotovka/iv-klas/› (11.08.2025).

3. Освен публикациите на П. Кънева по разискваната проблематика е публикувано изследването на С. Герджикова: Gerdzhikova, S., 2011. А comparative study of Еnglish language education in Вulgarian primary schools. ‹https:// www.cerge-ei.cz/pdf/gdn/rrc/RRCIII_99_paper_01.pdf› (11.08.2025).

4. М. Йорданова и М. Алхасани цитират изявление на Европейската комисия, че до 2020 г. половината от 15-годишните европейски граждани трябва да владеят първи чужд език на самостоятелно равнище на употреба – В1/В2 (срв. Alhasani; Yordanova 2020, p. 565). Според актуалната образователна документация в България 15-годишните трябва да са достигнали равнище на владеене на първия чужд език А2.

5. Мандева, М., 2015. Компетентностен подход в обучението по първия (българския) език – начален етап на основната образователна степен. В. Търново.; Кръстева, А., 2022. Компетентностният подход в образованието. В: Педагогически алманах, кн. 1. УИ „Св. св. Кирил и Методий“, В. Търново.; Чавдарова-Костова, С., 2022. Наръчник за прилагане на компетентностния подход в обучението на бъдещи учители. МОН. https://www.mon-nmuciot.bg/docs/%D0%B4%D1%80%D1%83%D0%B3% D0%B8/%D0%9D%D0%90%D0%A0%D0%AA%D0%A7%D0%9D%D0% 98%D0%9A%20%D0%BF%D0%BE%20%D0%9F%D0%9A%D0%9F%20 - % 2 0 % D 1 % 8 1 % D 0 % B 2 % D 0 % B 0 % D 0 % B B % D 0 % B 8 % 2 0 %D0%BE%D1%82%20%D0%BE%D0%B1%D0%BB%D0%B0%D0%BA% D0%B0%20%D0%B8%20%D1%87%D0%B5%D1%82%D0%B8.pdf

6. ОЕЕР (COMMON EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES: LEARNING, TEACHING, ASSESSMENT Companion volumeISBN 978-92-871-8621-8 © Council of Europe, April 2020. ‹https:// rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learningteaching/16809ea0d4› (11.08.2025).

7. Приети са следните прагове на успеваемост: от 60 % до 70% – ниска успеваемост, от 71% до 85% – средна успеваемост, и от 86% до 100% – висока успеваемост.

8. При статистическата обработка на данните са правени консултации със следните специализирани източници: Клаус, Г.; Ебнер, Х., 1971. Основи на статистиката за психолози, социолози и педагози, НИ, София.; Цветков, Д., 2015. Лекции по статистически методи в психологията. Велико

Търново: ИВИС.; Цветков, Д., 2015. Вероятности модели в теорията на тестовете. Велико Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий“; Кутева-Цветкова, В.; Колев, Н., 2022. Общи характеристики на дидактическия експеримент за развитие на определена образователна компетентност – статистически подход. В: Педагогически алманах, 1, В. Търново.

ЛИТЕРАТУРА

ГЕОРГИЕВА, А., 2024. Нормативна регламентация и изисквания при оценяване на резултатите от обучението по български език и литература в 1. – 4. клас. В: Актуални политики и практики в образованието. Преподаване и учене за развитие на умения за 21. век. Доклади от научно-практическа конференция. Велико Търново: ВТУ „Св. св. Кирил и Методий“, Педагогически колеж – Плевен, с. 228 – 234. ISBN 978-619-91255-9-5.

ALHASANI, M.; ЙОРДАНОВА, М., 2020. Measuring Achievement of the Formula ‘Mother Tongue + Two’ – a Need to Improve Foreign Language Proficiency in Europe? Във: ВЕСЕЛИНОВ, Д.; ЙОРДАНОВА, М. (съст.). Лингводидактически ракурси. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“, с. 559 – 569. ISBN 978954-07-4982-2.

REFERENCES

ALHASANI, M. & YORDANOVA, M., 2020. Measuring Achievement of the Formula ‘Mother Tongue + Two’ – a Need to Improve Foreign Language Proficiency in Europe? In: VESELINOV, D. & YORDANOVA, M. (eds.). Lingvodidakticheski rakursi. Sofia: University Press “St. Kliment Ohridski”, pp. 559 – 569. ISBN 978-954-07-4982-2.

GEORGIEVA, A., 2024. Normativna reglamentatsiya i iziskvaniya pri otsenyavane na rezultatite ot obuchenieto po balgarski ezik i literatura v 1. – 4. klas. In: Aktualni politiki i praktiki v obrazovanieto. Prepodavane i uchene za razvitie na umeniya za 21. vek. Proceedings of the Scientific and Practical Conference. Veliko Tarnovo: St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo, Pedagogical College – Pleven, pp. 228 – 234. ISBN 978-619-91255-9-5.