Резюме. Résumé. Le présent rapport traite des problèmes liés à l’exploitation des fiches en classe de français langue étrangère (FLE). Il comporte deux volets. Dans un premier temps, nous définissons les contours dans lesquels s’effectue l’expérience de l’utilisation des fiches pédagogiques. Une enquête réalisée avec les étudiants d’une classe de FLE, en deuxième année de licence à l’Université de Tirana, permet d’analyser la problématique que rencontrent ces étudiants dans l’acquisition de la langue. Dans un deuxième temps, à partir de l’expérimentation des fiches, c’est l’amélioration de l’enseignement / apprentissage du FLE qui est visée de même qu’une rétroaction réflexive de part des étudiants sur cette façon d’apprendre la langue.

Ключови думи: French as a Foreign Language (FFL) Teaching FFL, language teaching / learning, action-oriented approach, autonomous learning

I. Analyse du contexte

I.1. Contexte de l’enseignement/apprentissage du FLE en Albanie

Avant les années ’90 l’apprentissage de la langue française occupait une place privilégiée dans la palette des langues offertes dans le système pré-universitaire. Il y avait même une cohérence dans l’enseignement des langues dispensées depuis l’enseignement primaire jusqu’au supérieur. L’apprenant se voyait dans l’obligation de suivre la langue qu’il avait apprise au lycée et à l’école de 8 ans. A l’université, le temps alloué à l’apprentissage de la langue était de deux ans, ce qui permettait à l’étudiant de combler ses lacunes de même que de progresser en langue.

Les changements introduits par la réforme LMD (2001) portent sur la réduction du taux horaire dans le domaine de l’enseignement des langues de même que du rôle accordé aux langues autres que l’anglais dans le parcours scolaire des apprenants. C’est pourquoi, les efforts s’orientent à encourager, au moins, l’apprentissage de deux langues étrangères, offertes dans leur parcours scolaire. Les apprenants, de leur part, sont de plus en plus conscients du rôle que joue toute langue étrangère dans leur formation et acculturation. D’autant plus que les formations et les stages offerts en français par L’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) les mobilisent à apprendre cette langue afin d’en bénéficier pour acquérir d’autres expériences dans le domaine professionnel.

Les politiques linguistiques jouent également un rôle primordial dans la diffusion, la promotion et l’utilisation d’une langue. 1) Récemment ces politiques évoluent en faveur de l’apprentissage de toutes les langues choisies par l’apprenant. Elles créent un climat qui encourage l’apprentissage de plusieurs langues en mettant au premier plan l’apprenant et son libre choix des langues2) , surtout au niveau préuniversitaire.

I.2. L’enseignement du FLE à l’Université de Tirana

Au niveau universitaire le panorama de l’apprentissage des langues se présente assez diversifié selon qu’il s’agit d’une filière linguistique ou non linguistique. Dans les filières non linguistiques, c’est l’anglais qui domine, mais le français continue d’occuper la deuxième place. Dans les filières linguistiques également, le français occupe la même position comme langue seconde (FLS), mais l’intérêt accordé à son apprentissage est bien plus grand.

Les méthodes d’apprentissage de cette langue se renouvellent constamment (« Bonne Route » 1989, « Nouveau Sans Frontières » 1998, «Tout va bien » 2005), les formations en FLE suivent les derniers développements dans ce domaine afin de répondre au mieux à un public motivé à faire évoluer, lui aussi, sa propre bibliographie langagière.

Ce qu’on peut souligner comme problématique c’est qu’actuellement, les groupes de langues deviennent de plus en plus hétérogènes en ce qui concerne le niveau de maitrise de cette langue. Les apprenants passent d’une langue à l’autre, du primaire au collège et, ensuite, au lycée, sans n’en maîtriser aucune. Il n’y a pas de cohérence et de progression dans l’apprentissage des langues offertes en primaire, en collège et lycée.

Cette problématique nécessite, entre autres, l’utilisation d’outils aptes à soutenir les enseignants dans leurs efforts à motiver les apprenants à étudier les langues. C’est pourquoi la pratique d’autres méthodologies permet de réfléchir et de voir quels sont les moyens qui assurent de meilleurs résultats dans l’apprentissage du FLE.

I.3. Impact du projet sur la recherche en Albanie

Actuellement, les projets FLE, menés dans plusieurs pays francophones, s’orientent vers une réalisation pratique et un produit concret (simulation, échange, production d’un journal). Ils entraînent également une intensification de la collaboration entre les enseignants de FLE de même qu’une circulation des produits et de bonnes pratiques dans tout l’espace francophone.

Par rapport aux autres projets dont l’objectif était de promouvoir l’enseignement / apprentissage de la langue française au niveau universitaire, «Didactique du Français Langue Etrangère »3) est un projet de recherche-action qui s’étend en diagonale, donc, sa réalisation repose sur une collaboration étroite d’enseignants de lycées et d’universités.

Il s’inscrit dans la lignée des projets qui s’appuient sur des équipes francophones appartenant à des nationalités différentes. Il s’agit d’équipes homogènes, donc, appartenant au même domaine (celui du FLE) et non pas multidisciplinaires, bien que multinationales.

Le projet de recherche-action «Didactique du Français Langue Etrangère » a démarré en décembre 2013 et vise à être finalisé en juin 2014. C’est un projet né sous l’initiative du CREFECO, porté par l’Université de Tirana et réalisé en collaboration avec les lycées et universités d’ERY de Macédoine. Il s’agit d’expérimenter l’utilisation de fiches pédagogiques en classe de FLE afin de voir leur impact ainsi que de vérifier dans quelle mesure les démarches proposées sont pertinentes. Ce sont des fiches qui ne se limitent pas aux savoirs et savoir-faire langagiers, mais qui visent aussi à développer des compétences pragmatiques chez les apprenants.

Le choix des fiches est réalisé par le groupe-classe des apprenants eux-mêmes, en consultation étroite avec l’enseignant. Ce choix tient compte également, de la thématique étudiée pendant les cours. Autrement dit, il s’agit d’un projet négocié, ce qui rend les apprenants acteurs de leur propre apprentissage,

Le public cible est celui des jeunes de 16 à 20 ans qui suivent un cours de FLE de niveau A2/B1, que ce soit celui des lycées ou des universités. La prise en compte de leurs besoins constitue une première étape de la mise en place du projet. L’ambition est d’être un projet « ouvert » dont le résultat final repose, surtout, dans le croisement des données recueillies dans des milieux d’apprentissage variés du FLE. (Christin, R., 1997).

Le lieu de travail est celui institutionnel, dans des salles de classes où s’effectuent d’habitude les cours de langue. Le volume horaire consacré à l’expérimentation de ces fiches est de 2 à 3 trois heures de cours par mois, sans compter le travail préalable de la part de l’enseignant afin d’intérioriser ces fiches de même que les entretiens réalisés avec les apprenants afin d’avoir un retour sur l’expérimentation.

La durée du projet est de 6 mois, donc, il s’agit d’un projet à moyen terme dont les résultats se limitent à une expérimentation sur le terrain des produits réalisés par un groupe d’enseignants.

Les supports utilisés permettent d’intéresser l’apprenant au thème étudié, qui plus est, de l’inciter à s’informer sur le sujet même après l’achèvement du cours ou bien d’apporter en classe des informations nouvelles qu’il a trouvées, lui-même, ailleurs.

L’impact du projet est avant tout d’éveiller la curiosité des apprenants, de leur donner de la confiance en eux-mêmes, de leur faire comprendre que le français leur permet d’élargir les horizons culturels et d’être compétitifs sur le marché du travail.

Dans une première phase, l’enseignant de concert avec ses apprenants vont choisir les fiches qui vont être exploitées en classe. D’un côté, la réalisation des fiches dans des contextes divers va apporter une rétroaction de la part de l’enseignant (imprévus, difficultés, degré de motivation des apprenants) sur ces fiches à travers leur application concrète en classe de langue. De l’autre part, les acquisitions des apprenants vont être mesurées pas seulement par l’enseignant, mais aussi par l’apprenant lui-même, en s’autoévaluant.

I.4. Protocole de l’expérimentation

Ce projet contribue à apporter des réflexions théoriques sur les pratiques pédagogiques effectuées en classe de langue. Tout d’abord, nous allons nous arrêter sur les critères ayant servi à analyser les expériences pédagogiques. Puis, une enquête menée dans les classes susceptibles d’effectuer cette recherche va décrire les spécificités que représente l’échantillon soumis à cet examen. Enfin, il est question de renseignements utiles tirés de l’exploitation de ces fiches par l’observation réalisée en classe de langue.

I.4.a. Cadre théorique

La conception de ces fiches de même que leur réalisation en classe de FLE s’appuient sur la perspective actionnelle. Cette approche considère l’apprenant comme un acteur social à part entière ayant à accomplir des taches dans des circonstances et environnement donnés à l’intérieur d’un domaine d’action particulier (Bagnoli, P., et al.) 4) . Le fait que les fiches pédagogiques proposées s’articulent sur les recommandations du Cadre Commun Européen de Références pour les Langues (CECRL), la notion de taches (Bourgignon, P.,) et de l’interaction (Puren, Ch.), renforce l’approche actionnelle dont s’inspire le projet.

Celui-ci répond également aux fonctions d’une pédagogie en FLE. Il revêt un caractère synergique et interactif, parce que les apprenants et enseignants travaillent ensemble afin d’accomplir les taches proposées.

Pour la première période de travail nous nous sommes fixées cet itinéraire de travail :

– Rédiger une enquête par questionnaire en se basant sur celle de la bibliographie langagière afin qu’on puisse se faire une idée sur les représentations et pratiques langagières des apprenants.

– Interpréter les résultats relevés de l’autoévaluation effectuées par les apprenants eux -mêmes.

– Mettre en place un journal de bord par l’enseignant afin de recenser les observations réalisées lors de l’utilisation de ces fiches.

I.4.b. Méthodologie de recueil des données

L’expérience a lieu en fin de décembre 2013. Nous avons commencé par la conception d’un questionnaire1) afin de connaitre les besoins des étudiants en langue. Les éléments pour ce questionnaire qui comprend 10 rubriques ont été tirés de la première partie du Portfolio (2013).

L’objectif est de comprendre le rôle et la place qu’occupe la langue française dans leur environnement quotidien. Cela va permettre également aux étudiants de réfléchir sur leur parcours et de s’autoévaluer en langues. Le questionnaire est administré en présence de l’enquêteur. 24 sur 30 fiches ont été dûment remplies.

La technique utilisée, pour la constitution de l’échantillon, est celle de l’échantillonnage par grappe. Une des deux classes de FLE de deuxième année de licence a été choisie pour mener cette première expérimentation.

L’échantillon choisi pour l’exploitation des fiches est hétérogène en ce qui concerne leur formation. Il s’agit de 30 étudiants de filière anglaise principalement, mais aussi de celui d’espagnol, d’italien et d’allemand qui suivent les cours de FLE comme deuxième langue étrangère à l’Université de Tirana, Faculté des Langues Etrangères. Ils sont en deuxième année du cycle de la licence et sont de niveauA2/B1 en français. Ils font cours avec la méthode de FLE « Tout va bien » 1 et au moment de l’expérimentation ont effectué 110 heures de cours en langue française.

I.5. Analyse et interprétation des résultats

Les résultats du questionnaire nous donnent des informations sur l’expérience d’apprentissage de la langue française par les étudiants, l’utilisation de cette langue en dehors de la classe, les objectifs d’emploi de cette langue dans leur avenir professionnel ou personnel de même que les stratégies qu’ils utilisent pour l’apprendre.

En ce qui concerne les années d’apprentissage de cette langue pendant leur parcours scolaire, nous constatons une grande diversité au niveau de formations et d’espaces. Ainsi, la majorité a appris le français à l’école de 9 – ans, alors qu’un bon pourcentage a débuté le français à l’université. D’où un manque de continuité dans les apprentissages de cette langue du primaire à l’université. La figure cidessous montre les années d’apprentissage de cette langue par les apprenants :

Pour la majorité des étudiants, le lieu d’apprentissage de la langue est l’école, mais il y a aussi des étudiants qui l’utilisent à l’extérieur d’elle, pour communiquer sur Facebook avec des étrangers ou avec leurs proches, regarder des clips etc. Ce qui nous amène à conclure qu’il faut introduire beaucoup plus de documents authentiques en classes de langue ainsi que de les faire travailler de façon autonome en dehors d’elles.

Une bonne partie d’entre eux espèrent utiliser le français au cours de leurs voyages dans les pays francophones, au cours d’activités professionnelles ou bien pour entretenir une correspondance ou de chatter avec des amis. C’est pourquoi, nous pensons élargir les activités faites en classes par des taches communicatives qui mobilisent une série de savoirs et de savoir-faire nécessaires à leur réalisation de la part de l’étudiant.

Les stratégies les plus employées par les étudiants pour apprendre les langues, par ordre décroissant, sont les suivantes : dictionnaires bi-plusieurs langues (en ligne ou sur support papier), traduction en langue maternelle, intuition, résumé, reformulation. Le recours à des techniques, telles que le résumé ou la reformulation, permettent aux étudiants de penser et de rédiger en langue française tout en travaillant leur expression orale ou écrite.

Conclusions provisoires

L’enseignement / apprentissage du FLE a lieu dans un environnement multilingue, mais peu propice à son utilisation active. C’est pourquoi l’expérimentation d’autres méthodes d’apprentissages de la langue, telles que les fiches, pourraient avoir un impact positif sur l’amélioration des compétences communicatives des apprenants.

II. Utilisation des fiches

En Albanie, l’élaboration des textes en FLE/FOS connait une certaine tradition qui commence avec la création de la chaire de la langue française à l’Université de Tirana en 1965. L’élaboration par les enseignants de textes en français, destinés à un public albanais, depuis le primaire jusqu’à l’Université, constitue le moyen le plus répandu dans les écoles parce qu’il facilite, ordonne et contribue à la contextualisation du processus de l’enseignement / apprentissage de la langue.

II.1. Importance de l’utilisation des fiches

L’élaboration des fiches pédagogiques est une activité qui commence après les années ’90 et répond aux besoins des apprenants à aborder autrement les connaissances et savoirs proposés par les textes avec lesquels ils travaillent en classe. Il y a peu de recherche empirique sur l’application en classe de fiches conçues par les enseignants eux-mêmes.

Peu d’enseignants savent et prennent l’initiative de concevoir des fiches pour leur propre classe. Ce n’est pas une chose facile, mais pas impossible. L’important est d’être à l’écoute des besoins des apprenants et d’expérimenter avec eux d’autres chemins qui mènent vers l’autonomie et la curiosité d’apprendre à travers les langues.

Les fiches élaborées par les enseignants eux-mêmes, puisqu’elles partent de ces problématiques proches du quotidien des apprenants, ont cette particularité de remplir les vides crées parfois par l’utilisation des manuels de langue s’adressant à un public international assez large.

II.2. Description et application des fiches utilisées

Fiche 1 : « Bon appétit »

Auteur(s) : Keti Dimkovska, Maja Milevska-Kulevska, ERY de Macédoine

Thème : L’alimentation

Dates d’application : les 7 et 8 janvier 2014

Démarche :

– La fiche a été utilisée comme complément du texte scolaire (« Tout va bien » 1).

– Nous avons distribué la fiche aux étudiants avant son application en classe afin qu’ils aient le temps de la lire et de se faire une idée de son contenu.

Activité 1. Regarder la photo et répondre aux questions posées

Décrire une photo :

J’ai dû improviser des questions afin de mobiliser tous les apprenants à s’exprimer sur l’image, puisque la participation et l’interaction était relativement faible.

Activité 2 : Relier les noms et les photos

C’était une activité qui a mobilisé toute la classe parce que le degré de difficulté était moindre.

Activité 3 : Enrichissement du vocabulaire

A part les mots présentés dans le texte, les apprenants sont invités à trouver d’autres mots pour les inclure dans le tableau. Revenir sur ce qu’ils ont appris jusqu’à présent dans ce domaine afin qu’ils mémorisent et utilisent à bon escient le lexique de la nourriture.

Activité 4 : écouter le document sonore

C’est une bonne méthode d’utiliser les articles partitifs en contexte sans avoir recours à la partie théorique.

Activité 5 : Complétez le menu du restaurant

Difficultés lexicales : Les mots « roquefort » et « quiche ».

En ce qui concerne le mot « roquefort », ils ont eu recours à un dictionnaire en ligne, français-anglais. C’est le même terme en anglais également. L’explication a été faite à partir de la définition en anglais, de la traduction en langue maternelle de même que d’un dictionnaire. Pour expliquer le mot « roquefort », on s’est servi du dictionnaire visuel en ligne (http://www.ikonet.com/fr/ledictionnairevisuel/) pour relier l’appellation à l’image et le différencier des autres types de fromage « à pâte persillée »). Par contre, en ce qui concerne la «quiche lorraine » on a expliqué qu’il s’agit d’une tarte salée et pour se faire une idée de ce plat très connu en France et ailleurs, ainsi que de sa préparation, on les invite à consulter le site: http://www. meilleurduchef.com/cgi/mdc/l/fr/recette/quiche-lorraine.html

Activité 6 : Une liste d’ingrédients, c’est facile à reconstituer, mais décrire la préparation de ces plats était plus difficile parce qu’ils avaient oublié les verbes exprimant différents modes de préparation de ces plats.

Activité 7 : Nous avons regroupé les deux activités en une seule (activité 6 et activité 7) puisque, dans les deux, cas il s’agit de citer les ingrédients (ou de les écrire) et puis, on a passé à ce jeu en binôme pour deviner le nom de la recette d’après les ingrédients.

Activité 8 : nommer différents plats à préparer pour ….

Les étudiants ont proposé une série de recettes de plats à offrir aux personnes selon leur goût et préférences.

Activité 9 : proverbes

Traduction en LM et reconnaitre qu’il n’y a pas toujours d’équivalence entre ces deux langues.

Activité 10 :

Jeu de rôles : les étudiants ont énuméré les ingrédients et décrit la préparation d’un plat de leur choix, mais faute de temps, peu d’entre eux ont pu participer à ce jeu de rôles.

La grille d’évaluation :

En ce qui concerne la grille d’évaluation nous avons constaté que les apprenants ont eu des difficultés à :

– décrire le plat traditionnel qu’ils préfèrent.

– faire des hypothèses sur le sens d’un mot inconnu d’après le contexte

– deviner la recette de son interlocuteur d’après les ingrédients qu’il a nommés.

II.3. Considérations générales

C’était une première expérience de l’utilisation de cette fiche en classe de langue. Puisque l’échantillon ne dépasse pas le nombre de 50 personnes, les résultats ne peuvent pas être fiables. C’est pourquoi il faut, ou bien, choisir une autre classe pour appliquer la même fiche, ou bien, l’appliquer de nouveau après un certain temps afin de voir si les résultats sont les mêmes ou non.

– Le temps de réalisation des activités de la fiche parait acceptable.

– En ce qui concerne le degré de participation des apprenants, on peut dire que cette fiche a éveillé leur curiosité culturelle sur les habitudes alimentaires de leur pays et des autres pays francophones également.

– C’est une bonne pratique de s’autoévaluer à l’aide d’une grille d’autoévaluation ce qui rend les étudiants plus réflexifs envers leur manière d’apprendre et sur ce qu’ils ont appris.

– Les activités ont mobilisé l’attention de tous les apprenants, mais leur degré de réussite est varié en fonction du niveau et de l’investissement de chacun des apprenants en salle de classe.

– Nous avons pensé à rendre plus responsables les étudiants en les incitant à faire un travail préliminaire en toute autonomie sur cette fiche en dehors de la classe. Mais n’étant pas habitué à faire ce type de travail tout seuls et ayant un volume de travail considérable dans les autres matières également, peu d’entre eux ont pris l’initiative d’effectuer ce travail.

– La fiche est bien structurée et fait appel à la communication verbale et non verbale (image, vidéo) des apprenants. Les activités d’association se focalisent sur des éléments faciles à observer et à travailler en binôme en recourant à la comparaison des pratiques culturelles existant entre la culture d’origine et celle française également. De même, l’utilisation du partitif en contexte répond à cette approche inductive et à une bonne mémorisation du fait grammatical en question.

L’élaboration des fiches par les enseignants de même que leurs propositions pédagogiques sur le déroulement des activités sont conçues de sorte à ne pas contraindre l’initiative de l’enseignant en classe, nous voudrions formuler ces commentaires sur la première phase de l’exploitation des fiches en salle de classe :

En ce qui concerne l’activité 1, il est recommandé de formuler d’avance quelques questions afin d’orienter l’attention des apprenants sur la lecture de l’image en fonction de nos objectifs d’apprentissage. Nous proposons de relier cette activité à celle de la présentation d’un menu (activité 5) et puis de passer sur les plats et l’emploi d’articles partitifs avec l’énumération des ingrédients dont peuvent éventuellement être composés les plats présentés dans le document.

L’idée est de conférer à l’image son rôle de « «stimulateur verbal » (Galisson, 1998) et de déclencher chez eux (les apprenants) une véritable discussion aussi réelle que possible sur ce qu’ils voient ou imaginent à partir de cette image.

A noter également qu’il s’agit d’une image publicitaire (il est souhaitable d’indiquer la source de l’image) donc, il est important d’expliquer aux étudiants le fait que ce type d’image, quelquefois, ne comporte pas de titre. Cela, parce que, dans le contexte albanais, très peu de travail est fait sur la façon de commenter une image.

De toute façon, nous sommes d’avis qu’un certain nombre de fiches, il faut les expérimenter dans des classes et terrains divers afin de juger du bien-fondé des résultats obtenus lors de leur expérimentation en classe.

Synthèse et conclusions

L’analyse du contexte de même que la première phase de l’exploitation des fiches nous permettent d’aboutir à quelques conclusions :

Nous avons affaire à un public de plus en plus hétérogène donc, les moyens de répondre à ce public doivent être variés et multiples.

L’utilisation des fiches, conçues par les enseignants, constituent une bonne méthode de varier les cours, d’encourager l’expression des idées de façon spontanée ainsi que les interactions des apprenants sur des sujets qui retiennent leur attention.

Leur exploitation permet à l’enseignant de réfléchir également sur sa pratique pédagogique et d’y apporter, par touches successives, des améliorations durables.

L’application de ces fiches dans des classes et des terrains divers nous apportent des informations sur leur efficacité de même que sur la capacité dont nous devons faire preuve afin de les adapter au contexte local ainsi qu’aux classes dans lesquelles nous enseignons.

Annexe

Enquête sur le FLE

(janvier 2014)

Données générales sur les étudiants :

Filière…………………………………………...

Etudiant / étudiante Lieu d’origine…………………………………..

Lycée : public/privé, professionnel ou classique, bilingue

Filière d’étude :

1. Les langues que je parle ou que je comprends sont :

2. Les langues apprises en classe

3. Exposition à la langue. Précisez la langue que vous avez eu l’occasion de pratiquer :

J’utilise cette langue (1, 2, 3) :

Pour quelle raison ?

4. Mes expériences à l’étranger :

5. Les projets que j’ai déjà réalisés ou que je souhaite mettre en њuvre : OUI / NON

faire des voyages / entretenir une correspondance / participer à des activités internationales / organiser des évènements ayant recours à la LE

6. Ce que je pense plus tard en me servant de cette langue (entourez la bonne réponse):

Réaliser un projet personnel / l’utiliser dans la vie quotidienne / pour un stage (travail) à l’étranger / voyages.

7. Découvertes des cultures. Soulignez les thèmes qui vous intéressent :

Sport / vie quotidienne / vie à l’école / commerce / medias / art / langues.

8. Stratégies employées dans l’apprentissage d’une langue (entourez la bonne réponse):

Traduire / Résumer en reproduisant l’essentiel / Reformuler le message pour le rendre plus compréhensible / Recourir aux dicos, internet / Trouver par intuition

9. Difficultés rencontrées dans l’apprentissage du français.

10. Autres.

NOTES

1. Chaudenson R., La Francophonie, représentations, réalités, perspectives, Didier Érudition, « Langues et Développement », 1991.

2. Directive n° 60, du 26.12.2013 concernant la dé finition d’épreuves pour le baccalauréat, http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/udhezimeurdhera/ udhezim-nr-60-dt-26-12-2013.pdf , consulté le 29.12.2013

3.http://www.auf.org/actualites/financement-des-projets-de-soutien-auxformations-/, consulté le 12 janvier 2014.

4. Bagnoli, P., et al. (2010), “La perspective actionnelle: Didactique et pedagogie par l’action en interlangue”, http://www.ph-ludwigsburg.de/html/2b-frnz-s01/overmann/glossaire/PerspectiveationnelleBagnoliRuel.pdf, consulté le 10 janvier 2014.

5. Le modèle du questionnaire se trouve dans la partie “Annexe”.

BIBLIOGRAPHIE

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