https://doi.org/10.53656/ped2023-7.9

Резюме. Въввръзкасреформите,коитонастъпват вбългарскотообразование през 1991 г., се поставя началото на внедряването на идейни проекти, концепции, програми и програмни системи в условията на междуетническа среда. Няколко детски градини апробират иновативни авторски педагогически технологии за взаимодействие в условията на детската градина съобразно държавния образователен стандарт за предучилищно образование (2016 г.) в съответните поднормативни документи. С настоящия доклад ще бъде направен опит за историографски анализ на детските градини у нас, работещи по иновативни програмни системи в условията на междуетническа среда.

Ключови думи: иновативни програмни системи; междуетническа среда; историографски анализ; организирано предучилищно образование

В етапа от развитието на предучилищното образование в Република България, отговарящ на етапа на развитие на социалистическото общество (до 1989 г.), педагогическият процес на въздействие върху детето има субект-обектен характер, а не се организира на принципа на субект-субектното взаимодействие – по указания на МОН от 1991 г. В посочения период всички детски градини на територията на страната работят по една образователна програма за предучилищно възпитание (Petrova 1984)1. Характерно за тази програма за възпитание на детето е доминирането на дидактическите похвати като обяснението и повторението, несъобразени със стремежа на детето от самоизява и автономност и които в голяма степен предпоставят формиране на стереотипност в мисленето и в поведението. Възпитанието на детето е унифицирано с това на всички деца, без да се отчита важната роля на разгръщане на детската индивидуалност и потребността на детето от активност.

В периода 1989 – 1997 г. МОН одобрява и определя две програми за работа във всички детски градини, независимо от какъв вид и тип са те (Gyurova 1992; Vitanova 1993)2. Акцент в посочените програми е тяхната обучаваща функция. Общата цел на двете програми се открива в обучението на детето от 3- до 7-годишна възраст. На този етап от развитие на предучилищното образование педагогът работи със субект-субектния подход на взаимодействие с детето. Обучаващата функция на програмите се изразява в стремеж от страна на педагога за изграждане у детето на определен и предварително зададен обем от знания. Измеримостта на обучението се осъществява посредством извършването на дидактическа диагностика на знанията, разпределена по осемте образователни направления. Дискусионен остава въпросът за извършването на подобен диагностичен процес от страна на педагога и текстове от нашето законодателство3.

Заедно с реформите в българското образование през 1991 г. се поставя началото на разработването на идейни проект и концепции в детските градини у нас.

МНП обявява конкурс за идейни проекти и концепции по предучилищно възпитание4. Номинирани са девет идейни проекта за предучилищно възпитание с наименованието „Детски свят“ (1990 г.). Обявен от МНП през 1980 г., конкурсът си поставя за основна задача разработването на цялостна концепция за предучилищно възпитание, обхващаща периода от раждането на детето до постъпването му в първи клас. Проектите насочват към хуманни и демократични подходи за възпитание на детето, за стимулиране и развитие на интелектуалните с общите способности и заложби на детето, както и да предлагат гъвкави форми по отношение на цялостната организация на детето от предучилищна възраст и по интереси.

Идейните проекти за нови концепции разглеждат необходимостта от преминаване към задълбочена рефлексия по отношение както на проблемите на предучилищното възпитание, така и на предучилищния период на развитие на детето. Тенденциите за демократичното развитие на обществото ни през посочения период затвърждават също необходимостта от задълбочен размисъл по отношение на цялостната концепция за предучилищното възпитание и предстоящите нови предизвикателства, пред които се изправя. Това налага необходимостта от цялостна концепция за общественото предучилищно възпитание, която е научно обоснована и която в пълна степен ще отрази както промените в обществото ни, така и новия образователен контекст. Новите проекти за предучилищно възпитание разглеждат предучилищното детство като фундаментално в общото развитие на човека, а предучилищното възпитание – като необходима част от цялостното образование, ръководено в съответствие с философски и педагого-психологически теории, които би следвало да са същите5.

Концепция по предучилищно възпитание, 1992 г. – НИИО „Тодор Самодумов“ към МОНТ

Научноизследователският институт по образованието (НИИО) „Тодор Самодумов“ към МОНТ съвместно с екип от специалисти разработва на национално равнище концепция по предучилищно възпитание6.

Концепцията за предучилищно възпитание разглежда възрастовите особености на детето от раждането му до постъпването му в училище, изхождайки от теоретичните възгледи на Лев Виготски, на следните възрастови периоди: младенческа възраст (до 1 година), ранно детство (от 1 г. до 3 г.), предучилищна възраст (от 3 г. до 6 г.).

В концепцията на преден план излиза необходимостта от формиране у детето на общозначими личностни качества, преодоляващи разбирането за възпитателното въздействие върху детето в детската градина с присъщите му дидактични принципи, характерни за училищния период. Предучилищната възраст се разглежда в контекста на жизнения цикъл на индивида като значим период в развитието, в който по специфичен ред са организирани постиженията и новообразуванията, както и потенциалните възможности на индивида за развитие.

Поради това първа основна цел на предучилищното възпитание е амплификацията на детското развитие, която се проявява във възприятието на света по пътя на разширяване на детския потенциал и дейности към достигане на по-широк смисъл с универсално значение. Тя се конкретизира на концептуално ниво. Втората основна цел се конкретизира на личностно ниво, като централно място заема субектът на дейността както на индивидуално, така и на групово равнище. Това предполага стимулиране на детската активност в социалната среда да реализират съвместни дейности на значими за тях проблеми, както и самоинициативно да оценяват резултатите от тях. Третото ниво на конкретизация се явява дейностното ниво, изхождайки от разбирането за индивидуалното и груповото развитие на детето чрез дейността. Централно място тук заема водещата дейност в посочения период на развитие – именно играта. Необходимо е да се формира и разгърне една богата система от различни видове игри, тъй като поради развиващия си характер играта осигурява обогатяване на детското развитие. Посочената цели на предучилищно възпитание би следвало да прилагат диалогично общуване с детето и значение за въздействието върху детето като личностно значимо и обогатено със социални характеристики взаимодействие между субектите.

За реализиране на посочената система от цели на предучилищното възпитание би следвало да посочи общоразвиващите и възпитателните задачи, които си поставя предучилищното възпитание. Авторите на концепцията за предучилищно възпитание ги обединяват в шест големи групи задачи, които се разгръщат във възрастов план, съотнесени със закономерностите на развитието. И при шестте групи задачи във вътрешен план и с различна степен на изразеност се съдържат следните аспекти: материален, комуникативен, познавателен и ценностен.

В Концепцията за предучилищно възпитание е залегнало разбирането, че така посочените по-горе система от цели и съпътстващите ги задачи може да се осъществят единствено чрез формиране и поощряване на собствената детската активност, реализирането на която предполага корекции в съдържателен и организационен план и дори по-съществени промени във взаимодействието с детето в предучилищна възраст.

Концепция за социализация на деца от ромски произход в неравностойно социално положение (в условията на детската градина), 1994 г.7

Концепцията за социализация на деца от ромски произход в неравностойно социално положение е разработена под научното ръководство на Ирина Колева и е ориентирана към социализация на детето от ромски произход в авторските детски градини. Тя предлага модел, който отчита редица особености – демографски, социокултурни, етнически, които оказват влияние върху социализацията на детето от ромски произход. Необходимостта от създаване на тази концепция е продиктувана и от липсата на модел в детските градини и домовете, който да спомага за социализацията на детето.

Като деца в неравностойно социално положение се дефинират: децата сираци, децата с един родител и децата от ромската етническа общност.

Трудностите пред децата в неравностойно социално положение се анализират предвид множество аспекти. Същностната страна на проблема за социализацията на деца в неравностойно социално положение се отнася до осигурената институционална грижа, занимаваща се с възпитанието и отглеждането на тази група деца. Липсват специално разработени програми, насочени към социализацията на децата и специфичните образователни нужди (често поради билингвизма), които имат, както и трудностите и дефицитите им, породени от неравностойното положение, в което се намират. Поради това социализацията на тези деца протича по различен начин в сравнение с тази на децата, растящи в семейства, които им осигуряват сигурна и безопасна среда за развитие и формиране на социален опит, така необходим в периода на предучилищна възраст.

Неблагоприятната социална среда и дефицитите по отношение на успешното психосоциално развитие на детето в неравностойно социално положение маркират определени аспекти от функциите на грижещите се за тях (педагози, родители), които имат първостепенна роля за стимулиране на социализацията им. Обезпечаване на базисното чувство за безопасност при детето, основаващо се на формиране на отношения на привързаност и като крайна цел – емоционално благополучие.

Основната цел на концепцията е посочване на модел за социализация на детето от ромски произход в условията на авторска детска градина. Поради ниския социокултурен статус на родителите, както и поради нарастващи демографски проблеми немалка част от тези деца не посещават детска градина, а друга част от тях са поставени в изолираща педагогическа позиция. В концепцията се посочва нуждата от внимание към децата от ромската етническа общност, тъй като в педагогическата практика съществуващите програми за робота с деца са насочени към деца в равностойно социално положение. Концепцията е ориентирана към способността на детето за социална ориентация. Именно тя има функциите да реализира съдържанието на личните ценности, служещи за вътрешен ориентир при избора на мотиви, цели и поведение. Формиране на учение у детето за интегриране на личните ценности в структурата на умението му за социална ориентация като предпоставка за успешно включване в обществото.

Водещ педагогически подход е подходът на глобалното образование, а подходът, който определя избора на формите на педагогическо взаимодействие, е ситуационният. Водещ психологически подход е рефлексивният. Подпомагането на детето за социална ориентация се осъществява чрез осъзнаването като средство и елемент на интелектуалната, комуникативната, кооперативната и личностната рефлексия.

Програма по интегрирано образование за деца със специфични образователни нужди в предучилищна възраст (в условията на дом – детска градина), 2001 г.8

Целта на програмата е в процеса на социализация изграждане у три-седемгодишното дете мотивация за постижение чрез формиране на асертивност. Предложеният технологичен модел (на теоретично и емпирично равнище) съчетава педагогически и психологически подходи за социализация на детето от три до седем години в условията на „Дом – детска градина“.

Подцелите на програмата се разгръщат на няколко равнища: концептуално, личностно и дейностно. На първото равнище се отразява отношението, което има детето към заобикалящия го свят.

На личностно равнище се дефинират общите и специалните способности на детето съобразно с целите на авторския тип детска градина.

Дейностното равнище определя психологическия генезис на детето, който преминава през четири етапа. Първият етап е етапът на биологично зададените ритми (бодърстване, сън, опазване и др.). Вторият етап е етапът на психичното развитие. На този етап се появява представата за време – процес на възприемане на биологично зададените ритми и преживяното време. На третия етап се появяват процесите на анализ и синтез, които интегрират опита в настоящето. Съществува, макар и относителна, качествена оценка у детето за периодите от време. На този етап детето започва да осъзнава обекти и явления от историческата действителност. Четвъртият етап определя умението на детето да възприема осъзнато обекти и явления от астрономичното време.

Според етнопсихопедагогиката следва да се разработват подходящи педагогически технологии при работа и планиране на взаимодействие с деца, от етническите общности и групи у нас. Педагогическите технологии но основни и допълнителни форми на взаимодействие трябва да притежават свои специфики при прилагане и взаимодействие с детето, отчитайки неговите етнопсихопедагогически особености (Koleva 2009).

Във връзка със съществуващите нормативни и поднормативни документи9 даден брой детски градини у нас започват да внедряват и апробират иновативни педагогически технологии за взаимодействие в условията на детската градина в междуетническа образователна среда. Първи етап – 1992 – 1994 г.10, втори етап – 1994 – 2006 г.11 и трети етап – 2006 – 2016 г.12.

В началото на 90-те години редица детски градини на територията на София, Враца, Гоце Делчев, Шумен, Пловдив, Мездра и др. започват да работят по адаптиране на образователно предписание по концепцията „Аз променям света“ под научното ръководство на гл. ас. д-р Ирина Колева. Програмната система е апробирана на национално равнище в периода 1990 – 1997 г. и е насочена към интеркултурното образование, отчитайки характеристиките на децата, които се обучават, възпитават и социализират в мултикултурна среда. През 1996/1997 година апробирането на концепцията на територията на ОДЗ № 59 „Елхица“ (София), ЦДГ „Светулка“ (Шумен), ЦДГ „Светулка“ (Враца), ДГ „Мир“ (Мездра), ЦДГ „Лилия“ (Пловдив) и др. довежда до цялостното и внедряване като самостоятелна програмна система, насочена към всички адресати в детската градина съобразно държавните образователни изисквания по предучилищно образование. Внедрен е иновативен подход (иновативна програмна система) за работа в междуетническа среда в предучилищното образование у нас. На този етап възниква и се утвърждава от МОН програма „Неогея – Нова Земя“13.

Целта на образователното предписание „Неогея“ е да стимулира екологосъобразното поведение на детето на три-седемгодишна възраст в процеса на социализация на детето в детската градина чрез стимулиране на способността му за природна и за социална ориентация. Природната и социалната ориентация е необходимо да се стимулират посредством култивиране на ценностни ориентации, които намират своето място в синхрон с идеите за глобалното образование. Програмата акцентира на субект-субектния подход при осъществяване на педагогическо взаимодействие: дете – родител – учител. Предложените специфични условия за организация на педагогическата среда се определят от ситуационния подход в условията на детска градина – дом – семейство (Koleva et al. 2000).

На концептуално равнище програмата разгръща представите на детето за: физиологично, астрономично, психологично, историческо време.

На първото равнище (физиологично време) акцентът се открива върху биологични ритми. Въпросите, които се отнасят до физическото здраве, са неразривно свързани с тези за психическото развитие на детето. Реализирането на това единство е възможно при съчетаването на единна система за физическо възпитание в детската градина съвместно с психологическите, медицинските, диагностичните и други дейности. Единната система за физическо възпитание е неразривна част от цялостното педагогическо взаимодействие, целящо пълноценно формиране на детската личност. Изхождайки от това, въздействията следва да бъдат насочени към постигане на оптимална физическа активност и включване в занимания, осигуряващи физическата дееспособност на детето, както и стимулиране мотивацията към физически упражнения.

Специфичните възможности на предучилищния възрастов период – по отношение на психическото развитие на детето, са обусловени от участието му в многообразни и достъпни за възрастта дейности: игрова, учебна, творческа. Това е началото на формирането на психосоциалните и комуникативните умения на детето. Детето трябва да усвоява не само сетивните връзки по отношение на възприемане на действителността, но и процесите и взаимодействията между отделните компоненти на средата. Познавателната информация, включена в програмното съдържание, е подчинена на целите към изграждане на представи у детето за единство на света.

В този смисъл, педагогическото взаимодействие е насочено към стимулирането на умения вследствие на организиране на собственото поведение за провеждане на индивидуална или групова дейност, съотнесено към децата. Необходимо е целенасочено педагогическо взаимодействие за развиване на съзнанието за принадлежност у детето, като неразривно свързано с процеса на социализация и в тази връзка – разширяване и обогатяване на социалната ориентация на детето. Тук се включват и задачите за изграждане на екологично съзнание, свързано с формиране на навици за опазване на природната среда. Именно предучилищната възраст създава необходимите предпоставки за изграждане на единна система от навици и ориентации. В този контекст астрономичното се отнася към психичното, доколкото формира времевите аспекти на събитийността. Следващото равнище – а именно историческото време, се отнася до усвояването на опит от детето към настоящето чрез обективно представяне на миналото и бъдещето.

Образователното предписание Neogea формира съвършено нови възможности за постижения и отношение към различни изобразителни дейности. Включването в концепцията на тези дейности се прилага посредством ситуационния подход в равнищата на: физиологично, психологично, астрономическо и историческо време. Активната работа при реализиране на изобразителните дейности изгражда у детето естетически критерии, които го ръководят при оценяването на качествата на обектите, явленията и събитията. Тази оценъчна функция се реализира посредством формираното специфично отношение на детето към съдържанието на неговите творби. Посредством стимулирането на изобразителната дейност се създават възможности за реализиране на естетическа оценка в действено-практически и познавателен план; формиране на креативност и приобщаване към общочовешките ценности на три-седемгодишното дете.

Под научното ръководство на проф. Колева и учители са разработени познавателни книжки14 по концепция „Аз променям света“ и програма „Неогея“, като тяхната апробация се осъществява в периода 1991 – 2016 г. Разработването на пълния пакет през 2018 г. (одобрен от МОН) води до развитието им в програмни системи. В разработването на програмната система „Аз променям света“ участват преподаватели от катедра „Етнология“ на Софийския университет15.

Образованието, като процес, включва обучение, възпитание и социализация, както и съхраняване на културното многообразие и приобщаване чрез български език – ЗПУО, 2016 г., чл. 3, ал. (1)(7). Отчитайки културологичните и етнопсихолого-педагогическите аспекти на образователни програми, ориентирани към развитийния етап на нашето общество, немалък процент от децата ромски и турски етнически произход се идентифицират като неуспешни и отпадащи от образователните институции. Това дава основание в педагогическата практика да се внедряват и апробират алтернативни (иновативни) модели за обучение, възпитание и социализация на детето в условията на междуетническа среда. Съществен момент при внедряването на иновативни програмни системи се явява отчитането на редица маркери, които се проектират в образователна среда: етническият състав на конкретния район на детската градина; цялостната организация на педагогическия процес, така че той да отговаря на потребностите на детето, както и на неговото индивидуално развитие и интереси; етнопсихологическите и етнопедагогическите особености на субектите в образователна среда; разработване на основни и допълнителни форми на педагогическо взаимодействие към всички адресати в междуетническа образователна среда; отчитане на ценностните ориентации и формиране на ценностно ориентирано поведение на (у) субекта посредством социалната ориентация.

При формирането на ценностно ориентирано поведение у субекта посредством обучителните средства по начина на „социалната ориентация“ се откриват нови подходи и се преосмислят съществуващите проблеми на съвременната етнопсихология и педагогика на развитието“ (Koleva 2012).

В контекста на детското развитие е необходимо да се насочи внимание към потребностите на детето от различен етнически произход, които много често са комплексни. В стратегията на образование в мултиетническа среда основни елементи са прилагане на гъвкави образователни модели, както и адаптивни форми и методи, които са ценностно ориентирани (Koleva 2012).

Необходимо е да се посочи, че една от задачите на образованието в междуетническа среда още от предучилищния период е изграждането на социокултурна компетентност у детето и у родителя (Semizorova, Vineva, Zlatanova et al. 2012, p. 11).

В периода на предучилищна възраст детето се приобщава към процеса на разбиране на различните култури, както и на различните етнически общности и групи, започва да сравнява идеи и обичаи и да ги интегрира посредством мнението на другите за нашето общество. За успешното разбиране на взаимовръзката между тях детето е необходимо да общува пълноценно с деца от различни етнически общности. Това се осъществява чрез избора на подходящи педагогически и психологически подходи, които умело се съчетават по специфичен начин в зависимост от програмната система на детската градина (Koleva 2001, pp. 5 – 6). При взаимодействие с деца от различен етнически произход у нас програмите, ориентирани към оцеляване, се явяват невалидни/ несъответни, тъй като не акцентуват на самопомощта и саморазвитието при децата. Отчитайки отново комплексния характер на потребностите на децата, при разработването на конкретни образователни програми за детето следва да се обърне внимание и на психосоциалните и емоционалните потребности по отношение на детското развитие. Ето защо водещи трябва да бъдат онези елементи, които се базират на креативни подходи и образователни модели, иновативни (новаторски) форми и методи за социализация на детето от различен етнически произход, което е интегрирано в междукултурното образование (Koleva 2001, pp. 29 – 30).

Етопедагогическите основания за внедряване на иновативни програмни системи в условията на междуетническа среда се затвърждават върху следните основни принципи. Съществуващите образователните програми и програмни системи16 в разглеждания период не акцентират на междукултурните връзки в едно общество, каквото е в България, а именно – мултиетническо. По отношение на демографската криза в нашата страна се наблюдава намаляване броя на детските градини, което дава основание да се работи по посока на иновативни (алтернативни) форми за социализация на детето с неговите етнопедагогически и етнопсихологически характеристики (Koleva 2012, pp. 16 – 17).

БЕЛЕЖКИ

1. ВЪЗПИТАТЕЛНАТА РАБОТА В ДЕТСКИТЕ ГРАДИНИ“ под ред. на Ел. Петрова, 1984 г.

2. ВЪЗПИТАНИЕ НА ДЕТЕТО ОТ 2- ДО 7-ГОДИШНА ВЪЗРАСТ“ под ред. на В. Гюрова, 1992 г., с автори: Ел. Русинова, Д. Гюров, М. Баева, изд. „Д. Убенова“; „Активността на детето в детската градина“ под ред. на Н. Витанова, 1993 г., с автори: Н. Витанова, Н. Колева, Ел. Попова, О. Занков, Г. Стоянова, Б. Ангелов, Ф. Стоянова, изд. „Просвета“.

3. КОНВЕНЦИЯ ЗА ПРАВАТА НА ДЕТЕТО. Приета от ОС на ООН на 20.11.1989 г. Ратифицирана с решение на ВНС от 11.04.1991 г. – ДВ, бр. 32 от 23.04.1991 г., обн., ДВ, бр. 55 от 12.07.1991 г., в сила от 3.07.1991 г.

4. „ИДЕЙНИ ПРОЕКТИ „ДЕТСКИ СВЯТ“ ЗА ПРЕДУЧИЛИЩНО ВЪЗПИТАНИЕ“, МНП, С., 1990 г.

5. КОНЦЕПЦИИ ЗА ПРЕДУЧИЛИЩНО ВЪЗПИТАНИЕ (ПРОЕКТИ), С., НИИО, 1992 г.

6. КОЛЕВА И ДР. Концепции за предучилищно възпитание. С., НИОО, 1992 г., с. 1 – 56.

7. КОЛЕВА И. И ДР. КОНЦЕПЦИЯ ЗА СОЦИАЛИЗАЦИЯ НА ДЕЦА ОТ РОМСКИ ПРОИЗХОД В НЕРАВНОСТОЙНО СОЦИАЛНО ПОЛОЖЕНИЕ /В УСЛОВИЯТА НА ДЕТСКАТА ГРАДИНА/. С.,УНИЦЕФ,1994, с.1 – 7; с. 22 – 32; с. 32 – 50; с. 50 – 53.

8. КОЛЕВА, И., З. АФУЗОВА. ТЕОРЕТИКА – първа част.

9. Имат се предвид следните документи: ЗАКОН ЗА НАРОДНАТА ПРОСВЕТА; НАРЕДБА №5 ЗА ДЕТСКИТЕ ГРАДИНИ И ОБЕДИНЕНИТЕ ДЕТСКИ ЗАВЕДЕНИЯ; КОНВЕНЦИЯ ЗА ПРАВАТА НА ДЕТЕТО.

10. ДГ „СВЕТУЛКА“ – Шумен, с директор Стоянка Ненкова; ЦДГ №4 „РАДОСТ“ – Гоце Делчев, с директор Магдалена Тамахкарова; ОДЗ №59 „ЕЛХИЦА“ – София, с директор Виолета Коцева.

11. ЦДГ №1 „ЗВЪНЧЕ“ – Шумен, с директор Соня Зайкова; ДГ „ПРОФ. Д-Р Г. АНГУШЕВ“ – София, с директор Ксения Семизорова; ОДЗ №4 – Бургас, с директор Елена Ангелова.

12. ДГ „МЕЧТА“ – Кюстендил, с директор Ана Ангелова; ЦДГ „ЛИЛИЯ“ – Пловдив, с директор Иванка Цонева.

13. NEOGEA = НЕОГЕЯ /НОВА ЗЕМЯ/,С., 2000, с. 1 – 27; с. 35 – 72.

14. „АЗ ПРОМЕНЯМ СВЕТА“: ДГ „Мир“ и ДГ „Слънце“ – Мездра, ДГ „Светулка“ – Шумен, ЦДГ „Лилия“ – Пловдив, ДГ „Мечта“ – Кюстендил; „НЕОГЕЯ“: ДГ „Детелина“ – София.

15. Д-Р ВИОЛЕТА КОЦЕВА.

16. „ВЪЗПИТАНИЕ НА ДЕТЕТО ОТ 2- ДО 7-ГОДИШНА ВЪЗРАСТ“ под ред. на В. Гюрова, 1992 г., с автори: Ел. Русинова, Д. Гюров, М. Баева, изд. „Д. Убенова“; „АКТИВНОСТТА НА ДЕТЕТО В ДЕТСКАТА ГРАДИНА“ под ред. на Н. Витанова, 1993 г., с автори: Н. Витанова, Н. Колева, Ел. Попова, О. Занков, Г. Стоянова, Б. Ангелов, Ф. Стоянова, изд. „Просвета“.

ЛИТЕРАТУРА

КОЛЕВА, И.; ДАСКАЛОВА, Ф., 1991. За да мога да чета и да пиша. София.

КОЛЕВА, И.; ДАСКАЛОВА, Ф., 1995. За да мога да чета и да пиша. София: Просвета.

КОЛЕВА, И. И ДР., 1992. Концепции за предучилищно възпитание. София: НИОО.

КОЛЕВА, И. И ДР., 1993. Детската градина: съвременни подходи и идеи за работа. София.

КОЛЕВА, И. И ДР., 1994. Концепция за социализация на деца от ромски произход в неравностойно социално положение /в условията на детската градина/. София: УНИЦЕФ.

КОЛЕВА, И., 1997. Аз променям света (Авторската детска градина: предизвикателство или необходимост). София.

КОЛЕВА, И. И ДР., 1997. Ориентация. Мотивация. Адаптация (модел за социализация на деца с различен семеен статус). София.

КОЛЕВА, И. И ДР., 2000. Образователно предписание „NEOGEA=НЕОГЕЯ“ (Нова Земя) – първа част – ТЕОРЕТИКА. София.

КОЛЕВА, И. И ДР., 2000. Организация. Рефлексия. Ситуации. София: Око.

КОЛЕВА, И.; ЦОНЕВА, И., 2001. Аз и моите права. Пловдив.

КОЛЕВА, И., 2001. Педагогическа технология в междуетническа среда (рефлексивни аспекти). София: Европейска комисия по образование и култура.

КОЛЕВА, И., 2001. Правата на детето в мултиетническа среда (образователно предписание „NEOGEA=НЕОГЕЯ“). София: Сиела.

КОЛЕВА, И.; ЛЕГУРСКА, М.; ЦВЕТАНОВА, Л., 2001. Правото на детето на права. Велико Търново.

КОЛЕВА, И.; АФУЗОВА, З., 2001. Програма за интегрирано образование NEOGEА=НЕОГЕЯ (Нова Земя). София: Фондация Надежда.

КОЛЕВА, И.; СЕМИЗОРОВА, К., 2002. Подготовка на детето за четене. София: Св. Кл. Охридски.

КОЛЕВА, И. И ДР., 2003. Аз и времето //Кой съм аз?: Аз и другите//. София: Геа Либрис.

КОЛЕВА, И. И ДР., 2003. Аз и времето //Аз и светът около мен : Моят род//. София: Геа Либрис.

КОЛЕВА, И. И ДР., 2003. Книга за учителя (за подготвителна група в детската градина и в училище). София.

КОЛЕВА, И. И ДР., 2003. Програма за интегрирано образование: Неогея. София: Емпирика.

КОЛЕВА, И., 2012. Етнопсихологически модел по образователно взаимодействие. София: РААБЕ.

КОЛЕВА, И.; ХАДЖИЙСКИ, Г.; ИВАНОВА, Ж., 2012. Етнопедагогика на детето. Второ издание. София: ЦОИДУЕМ.

СЕМИЗОРОВА, К.; ВИНЕВА, З.; ЗЛАТАНОВА, Г. И КОЛЕКТИВ, 2012. Иновативни педагогически практики. Етнокултурна образователна практика за взаимодействие с родителя в мултиетническа среда. София: Симолини 94.

REFERENCES

KOLEVA, I.; DASKALOVA, F., 1995. Za da moga da cheta i da pisha. Sofia: Prosveta.

KOLEVA, I. I DR., 1992. Kontseptsii za preduchilishtno vŭzpitanie. Sofia: NIOO.

KOLEVA, I. I DR., 1993. Det·skata gradina: sŭvremenni podkhodi i idei za rabota. Sofia.

KOLEVA, I. I DR., 1994. Kontseptsiya za sotsializatsiya na detsa ot romski proizkhod v neravnostoǐno sotsialno polozhenie (v usloviyata na det·skata gradina). Sofia: UNICEF.

KOLEVA, I., 1997. Az promenyam sveta /Avtorskata det·ska gradina: predizvikatelstvo ili neobkhodimost/. Sofia.

KOLEVA, I. I DR., 1997. Orientatsiya. Motivatsiya. Adaptatsiya (model za sotsializatsiya na detsa s razlichen semeen status). Sofia.

KOLEVA, I. I DR., 2000. Organizatsiya. Refleksia. Situatsii. Sofia.

KOLEVA, I.; TSONEVA, I., 2001. Az i moite prava. Plovdiv.

KOLEVA, I., 2001. Pedagogicheska tekhnologiya v mezhduetnicheska sreda (refleksivni aspekti). Sofia: Evropeǐska komisiya po obrazovanie i kultura.

KOLEVA, I., 2001. Pravata na deteto v multietnicheska sreda. Sofia: Siela.

KOLEVA, I.; LEGURSKA, M.; TSVETANOVA, L., 2001. Pravoto na deteto na prava (Pedagogicheski tekhnologii v multietnicheska sreda). Veliko Tarnovo.

KOLEVA, I.; AFUZOVA, Z., 2001. TEORETIKA – parva chast. Programa za integrirano obrazovanie za detsa sŭs spetsifichni obrazovatelni nuzhdi ot preduchilishtna vŭzrast. Obrazovatelno predpisanie „NEOGEA=NEOGEYA“ (Nova Zemya) (v usloviyata na dom – det·ska gradina). Sofia.

KOLEVA, I.; SEMIZOROVA, K., 2002. Podgotovka na deteto za chetene. Sofia: Sv. Kiril and Metodii.

KOLEVA, I. I DR., 2003. Az i vremeto //Koi sam az?: Az i drugite. Sofia: Gea Libris.

KOLEVA, I. I DR., 2003. Az i vremeto. Az i svetat okolo men: Moyat rod. Sofia: Gea Libris.

KOLEVA, I. I DR., 2003. Kniga za uchitelya /za podgotvitelna grupa v detskata gradina i v uchilishte/. Sofia: Gea Libris.

KOLEVA, I. I DR., 2003. Programa za integrirano obrazovanie: Neogea. Sofia: Empirika.

KOLEVA, I., 2012. Etnopsikhologicheski model po obrazovatelno vzaimodeǐstvie. Sofia: RAABE.

KOLEVA, I.; KHADZHIǏSKI, G.; IVANOVA, ZH., 2012. Etnopedagogika na deteto. Sofia: TSOIDUEM.

SEMIZOROVA, K.; VINEVA, Z.; ZLATANOVA, G. еt al., 2012. Inovativni pedagogicheski praktiki. Etnokulturna obrazovatelna praktika za vzaimodeistvie s roditelya v multietnicheska sreda. Uchebno pomagalo. Sofia: Simolini 94.