Резюме. Настоящата статия обсъжда един изключително актуален за педагогическото пространство проблем за междукултурното общуване на чужд език. По отношение на педагогическите реалности образованието се разглежда през призмата на културата. Междукултурното образование днес е неразделна част от общото образование. Неговата глобална цел е способността за толерантно общуване с хората от друга култура. Става въпрос за глобална цел с три аспекта според дидактиката – когнитивен, емоционален и прагматичен.

Ключови думи: multicultural education; competence; Common Framework European of Reference for languages; language policy of the European Union; multylinqualism in the European Union

Динамичната комуникационна среда и глобализацията във всички сфери на живота поставят повечето фирми, организации и активни хора в ситуация на постоянно общуване с представители на различни култури. Интеркултурната комуникация предоставя нови шансове и перспективи за развитие, но съдържа и рискове: хората от различни страни в Европа и света имат свои типични, културнообосновани начини на мислене и поведение.

Културните различия оказват съществено влияние върху начина на работа, воденето на преговори, взаимоотношенията и мотивацията в екипа, взимането на управленски решения, стратегиите за развитие в регионите, цялостната вътрешно- и външнокорпоративна комуникация – накратко във всички сфери на професионалния (и личен) живот.

Факт е, че при взаимодействие на хора от различни култури конфликтите и недоразуменията са предварително програмирани. При днешната динамика и многообразие на комуникациите, включително чрез социалните мрежи, те могат да имат тежки и непредвидими последствия и следва да бъдат разбирани, осмисляни и предотвратени навреме.

По отношение на педагогическите реалности, образованието се разглежда през призмата на културата. В наше време теория за образованието и културата развива R.Wiliams. Тя разделя социализацията на три нива – глобална, специализирана и тази на образованието. Именно последната се разглежда като съвкупност от знания и нагласи за цивилизацията. Интеркултурното образование има за цел промяна на мисленето в посока на отхвърляне на конфронтацията с другите култури. То е свързано с:

– лингвистичноосновен проблем с билингвизма, но и националния език и възможността за интегриране в интернационалното пространство (чуждоезиково обучение);

– възприемане на чуждото изкуство, което отговаря на различни естетически критерии, артистично интеркултурно образование;

– политическо – ясна представа за съвременната демократична ситуация и система и последствията от това;

– икономическо – връзка демокрация;

– социално – етноси, класи, диференциация, отношения, социална хармония и пр.

Съветът на Европа формулира своите идеи за интеркултурно образование в 4 насоки:

– европейските страни – мултикултурни;

– всяка култура има своя специфика и заслужава уважение;

– подобаваща оценка на различните култури, изграждане на общността при взаимно опознаване на всяка култура и запазването на спецификата;

– мултикултурализмът като възможност за културно богатство.

Междукултурна компетентност

Междукултурната компетентност е способността да се общува успешно с хора от други култури, в по-тесен смисъл – способността за двустранен задоволителен контакт с представителите на другите култури. Тази способност може да бъде създадена още в детските години или развита и насърчавана по-късно. Обозначаваме го като междукултурно учене. Основата за успешна междукултурна комуникация е развитието на емоционална компетентност и междукултурната чувствителност.

Междукултурно компетентен е човек, способен да приеме и осъзнае специфичните за всеки индивид преживявания, мисли, чувства и действия. Създаването на опит и умения в по-ранна възраст е освободено от предразсъдъци и е белязано от готовност за разширяване на междукултурната компетентност.

Много често като синоним на междукултурната компетентност се използва транскултурната компетентност. При употребата на това понятие следва да се имат предвид по-силно подчертаните културно обхващащи компетенции или социалната компетентност.

За успешната среща с културните стандарти на други страни и хора човек се нуждае от умения и знания. В литературата по проблема авторите не са единни, но се е наложил като най-премлив 3-факторният модел на Gudykunst, Wiesman и Hammer (1977) и доразширен от Stellamanns (2007). Интеркултурната компетентност според модела се състои от три компонента – интеркултурни знания (когнитивен), интеркултурна чувствителност (афективен) и интеркултурна активност (поведенчески ориентиран). Първият елемент включва общокултурно и културно специфично разбиране. Към общокултурното разбиране се причисляват културното съзнание или знания за културната зависимост от собствения и чуждия начин на мислене, действие и поведение. Културноспецифичното разбиране включва познания за чуждата култура, нейните ценности, норми и традиции, както и за правилата ѝ на комуникация. Описаните знания са основата за придобиване на интеркултурна компетентност (Stellmanns, 2007: 23).

Втората компонента (афективна) сигнализира за положителна настройка към чуждата култура, толерантност, способност за предотвратяване на страх и стрес при евентуален интеркултурен контакт и респект от нравите и обичаите на другата, различната култура.

Последната компонента – поведението, изразява мотивацията и интереса за контакт с хора от чуждата култура. Конкретно тук биха могли да се изброят фактори като приятелство и учтивост, както и емпатия към другата култура, но най-важното е развитието на способности за подходящи стратегии на действие при интеркултурна интеракция (Stellmanns, 2007: 24).

Европейският съюз отдава все по-голямо значение на чуждоезиковото обучение от ранна възраст. Показател за това с фактът, че държавите на Европа създават политико-образователни предпоставки за неговото повсеместно въвеждане. Европа има нужда от граждани, подготвени за интернационално и междукултурно общуване. Обединението на Европа не би могло да се осъществи, ако нейните граждани не направят необходимата стъпка за това. Те трябва да бъдат готови преди всичко за общуване помежду си, което поставя пред образованието на всички европейски страни конкретни задачи. Занимаващите се с образователна политика дори говорят за „разширена квалификация“. В тази връзка са проведени редица конференции: още през 1988 и 1991 г. в Единбург, през 1992 г. – в Локум край Хановер, през 1993 г. – в Севрес, през 1995 г. – във Велм край Виена и др. Разбира се, те все още не са намерили решение на проблемите. На тези конференции е положено началото на редица проекти и инициативи, които вече са в ход. Като начало, са показали колко широко разпространено е ранното чуждоезиково обучение в началните училища. Във всички европейски страни е факт чуждоезиковото обучение още в началното училище, някъде то се въвежда експериментално, във вид на проекти, а в някои страни, като Австрия, е задължително за всички деца от III клас. Преглед на състоянието на чуждоезиковото обучение в отделните европейски държави дава докладът на работна група 2 от Дуйе и Еделхоф (1992): „Мрежа за информация и развитие“ (Network for Information on Curriculum and Evolution), която се координира oт E. Джонстън в Университета Stirling. Чрез нея се полагат усилия за уеднаквяване на принципите на развитие на чуждоезпковото обучение в училище. Участие в тази конференция вземат Англия, Швеция, Франция, Холандия.

Друга мрежа, ръководена от Ф. Шимек, отговарящ за образованието във Виена, се занимава с въпросите на билингвалното образование с участието на Люксембург, Германия и Швейцария.

Усилия в тази област полагат и специалисти, обхванати в обширна мрежа от висши учебни училища на 5 страни (Норвегия, Германия, Австрия, Унгария, Чехия), координирана от П. Дуйе. Те се занимават с проблема за консолидиране на студентските специалности за учители по чужд език в училище. Занимаващите се с проблема са единни в мнението, че за да има успех чуждоезиковото обучение в началното училище, е необходимо то да разполага със солидно образовани за целта учители. Други европейски проекти се занимават сериозно с въпроса за приемствеността на обучението по чужд език – начално, основно, средно училище и университет, и наличието за това на сериозни учебници и учебни помагала, гарантиращи този процес.

Ако схващаме възпитанието в широк смисъл като подготовка за живота, то училището и университетът трябва да положат усилия да се справят с възникващите задачи при многобройните срещи на ученика на XXI в. с представители на други култури и общества. Ако тези срещи се състоят още в детска възраст, училището трябва да извлече от тях полза, за да подготви учениците за бъдещо интеркултурно общуване. Това най-добре би могло да се постигне чрез превръщане на връзката между различните езици и култури в образователен принцип. Традиционното училище, с концентрацията си върху собствената си общност, нация и език, не би могло да постигне това. То не би могло да се справи с новата задача, ако конвенционално се схваща като родно училище и училище на майчиния език. Пред съвременното училище са издигнати по-високи изисквания за възпитание в уважение на други езици и култури. Познаването на собствената страна, оценяването и оптималното владеене на собствения език вече не са достатъчно условие в новите реалности. Налага се да бъдат допълнени традиционните принципи: ориентиране в собственото обкръжение чрез „противопоставяне на широкия свят“, възпитание в родолюбие чрез възпитание в отвореност към другите народи, възпитание на роден език чрез формиране на способност за комуникация на втори и трети език.

Какво се смята за добро в преподаването на съвременни езици?

Подчертава се значението на: свързването на езиковото обучение с основната учебна програма; дейностният и съдържателният подход; необходимостта от забавен елемент и изграждане на собствени стратегии за учене, които водят до самостоятелност в програмите за обучение по чужд език Учебните материали не създават големи проблеми – те се схващат като част от методологията, а не толкова като отделна област. Самите резултати обаче се оценяват много трудно. Овладяването на езика е цел, която се постига относително бавно и най-добре се наблюдава в самия процес на обучение. Оценката трябва да се съобрази с факта, че се използва дейностно ориентирана методология и основното внимание е върху уменията за устно използване на езика. Формирането на отношение към съответния език и култура е трудно да се открои и само може да се прояви като краен резултат.

Траен успех не може да се постигне, ако следващите програми не се надстройват върху ранното обучение. Трябва да се поддържа и развива наученото, за да бъде от полза на учениците и в бъдеще. В много случаи се наблюдава загуба на усилия и енергия. Причините са обикновено следните:

– трудно е да се организират еднородни групи с приблизително еднаква продължителност на изучаване на езика по програмите за българското училище;

– в прогимназиалния курс рядко се вземат предвид предишните знания на децата и много от тях стават в крайна сметка фалшиви начинаещи и по такъв начин се демотивират;

– често в прогимназията децата започват да изучават съвсем друг език, тъй като не им се предоставя възможност да продължат да изучават първия си чужд език;

– много учители използват неподходяща методология, поставят нереалистични изисквания и по този начин демотивират учениците от ранна възраст;

– родителите имат често нереалистични очаквания и искат бързи резултати.

Педагогическият аргумент за въвеждане на чуждоезиковото обучение още в началното училище се основава на факта, че подготовката за живот в мултикултурен свят може да бъде постигната най-успешно чрез формиране на навици за учене още в началното училище. Един такъв навик може да бъде изучаването на чужд език. Аргументацията е следната.

Междукултурното образование днес е неразделна част от общото образование. Неговата глобална цел е способността за толерантно общуване с хората от друга културна общност, по-конкретно казано – способността за междукултурно общуване. Кнап и Кнапподхоф говорят за един „комплекс от аналитично-стратегически способности, които разширяват имитационния и действения спектър на индивида в междуличностното взаимодействие с представители па други култури“.

Става въпрос за глобална цел с три аспекта според дидактиката – когнитивен, емоционален и прагматичен.

Когнитивен аспект – за да може човек да общува с хора от друга културна общност, той трябва да знае възможно най-много за тях, за тяхното социално положение, за нагласата им към живота в съответната страна, за културните условия; колкото по-добре е информиран за произхода на партньора си, толкова по-добре човек се настройва за общуване. Когато добре се познават географските дадености, политическите структури, икономическите условия и културните норми на страната, от която идва партньорът, се създават по-добри предпоставки за успешни срещи с него.

Емоционален аспект – разбира се, такава информация не е достатъчно условие за успешността на междукултурното общуване. Емоционалната откритост и положителната нагласа за общуване също трябва да се вземат под внимание. Основна предпоставка за междукултурно общуване е придобиването на знания и способност да се квалифицира един непознат начин на живот. Само когато човек е опознал този начин на живот, без да го сравнява и квалифицира със собствените си познати норми, едва тогава той е готов за междукултурно общуване.

Прагматичен аспект – само богати познания не са достатъчни. Трябва да се отчитат и практическите способности на индивида, които гарантират успех на междукултурните срещи. Най-важните от тези способности са езиковите. Тъй като по принцип партньорът в тези срещи говори друг роден език, то трябва да бъде научен неговият език. Следователно трябва да се развият умения за слушане, говорене, четене и писане на друг език. Невербалните норми на поведение, обичайни за другата култура, най-малкото трябва да се познават или в частност да бъдат овладени, защото това улеснява междукултурното общуване.

Междукултурното образование и възпитание е задача на цялото училище и университет, т.е. трябва да се осъществява на всички училищни и университетски степени и по всички предмети. Въпреки че тази задача е най-вече на чуждоезиковото обучение, не бива да се подценяват останалите предмети, които също могат да бъдат включени в едно такова междукултурно образование. Обучаваните в училищна възраст са подготвени за междукултурно общуване и вече имат изградени необходимите за това познания, умения и представи. Придобиването на езикови знания и умения (в по-тесен смисъл) в училище и в университета придобиват едно ново измерение. ЧЕО е съставна част на едно по-широкообхватно междукултурно образование. Придобиването на способности за пълноценно езиково общуване заема централно място в процеса на обучение в междукултурно общуване, без да се омаловажават принадлежащите към това знания, умения и отношения.

Европейско езиково портфолио „Много езици за една Европа“

Многоезичието на изучаващите чужди езици днес добива все по-голяма стойност. Чуждоезиковото обучение в Европа е под влиянието на известната Обща европейска референтна рамка за езици (GeR), приета през 2001 г., тя полага основите на една обща концепция за учене и преподаване на чужди езици. В Бялата книга на Европейската комисия е записано пожеланието наред с първия майчин език всеки гражданин на Европа да изучава два чужди езика. В Общата европейска референтна рамка за езици е определено не само по нов начин индивидуалното многоезичие, но се дава определение и на комуникацията по чужд език. Обучаваните разполагат вече с познания по различни езици. Разширена е и ролята на обучаващия, която се състои не само в подпомагането на придобиване на комуникативна компетентност, но и в насърчаването на интеркултурна такава. Общата европейска референтна рамка за езици е приета от Европейския съюз и представлява основата за съставяне на правилата и на документите, отнасящи се до езиците в Европа. Тя дефинира различните степени на овладяване на чуждия език и описва езиковите умения и езиковата компетентност в културен контекст.

БЕЛЕЖКИ

1. www.eurobarometer.europa.eu

2. www.sprachenportfolio.de

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Butzkamm, W. (1990). Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Von der Muttersprache zur Fremdsprache. Tübingen.Basel.Franckeq: Verlag.

Edelhoff, C. (1987). Authentizät im Fremdsprachenunterricht. Authentische Texte im Deutschunterricht. Einführung und Unterrichtsmodelle / Hrg. C. Edelhoff. München: Hueber Verlag.

Kodron, Е. (1993). Kinder lernen europäische Sprachen. Jahrbuch. Stuttgart: Klett Verlag.

Curtain. II. & Pesola, A. (1999). Languages and Children – Making the Match. London: Oxford.

Stellamanns, S. (2007). Evaluation interkultureller Trainings. Saarbrücken: VDM Verlag Dr. Müller.