Резюме. С настоящата статия поставяме акцент върху детските ясли като подходяща и подкрепяща среда за полагане на добра основа на ранното детско развитие. Представени са резултати от проведено наблюдение сред 90 деца, посещаващи детски ясли. Направена е оценка на нервно-психическото им развитие, настъпило вследствие на преднамереното взаимодействие, осъществено с тях именно в детските ясли. За оценката е използвана разработената от проф. Василка Манова-Томова методика за психологическа диагностика на ранното детство. Благодарение на преднамерените взаимодействия и осъществяване на различни мероприятия сред всички наблюдавани деца са отчетени положителни промени в нервно-психическото им развитие. Резултатите свидетелстват, че е поставена добра основа на ранното детско развитие.

Ключови думи: ранно детско развитие; детска ясла; нервно-психическо развитие

Въведение

Ранното развитие на детето според СЗО включва физическо, социалноемоционално, когнитивно и моторно развитие1). Редица автори го определят като решаващо за човека – за здравословното състояние, образованието, социалното включване, цялостния успех и щастие в живота (Avramova-Todorova, 2016; Richter et al., 2017)

Формирането на детето като личност обаче е сложен и продължителен процес. Първите три години от живота са жизнено важни за детското развитие. В този период промените са динамични и съществени. Децата се превръщат от напълно зависими от грижи човешки същества в относително независими, общуващи индивиди. Една от основните причини е бързото нарастване на мозъка и породената от това динамика в нервно-психическото развитие. Но ако в този период не се осъществи преднамерено въздействие чрез взаимодействие с децата, резултатите по отношение на нервно-психическото им развите биха били случайни. В подкрепа на това Р. Драгошинова и колектив (1991) определят, че психическата дейност е резултат на свойството на мозъка да отразява разностранните въздействия на външната и вътрешната среда (Dragoshinova et al., 1991). Авторите A. Bandura (1989) и B. Skiner (1953) твърдят, че развитието на детето е резултат от научаването, а то, от своя страна, е свързано с подкреплението (Bandura, 1989; Skiner, 1953). Влияе се от характеристиките на самото дете, семейството, в което се отглежда, и обкръжаващата го социална среда (Anderson et al., 2003). Ранното детско разитие има ключово значение за развитието на детето въобще. Доказано е, че то е основата на устойчивото развитие през целия живот2), 3).

Най-вероятно това е и основната причина да има много разработени по-литики в тази насока4),5). Ранното детско развитие е приоритетна задача и на СЗО1). Според Richter et al. (2017), за да може всеки индивид да достигне пълния си човешки потенциал, ранното детско развитие трябва да бъде насърчавано, подкрепяно и защитавано (Richter et al., 2017).

В много европейски страни, като Австрия, Германия, Франция, Исландия, Ирланидия, Испания и др., се залага на образованието в периода на ранното детство като гарант за устойчиво развитие. Но не бива да се забравя, че възможността за развитие в ранно детство е един от факторите, които допринасят за добро здраве6). Образованието, само по себе си, не е достатъчно, в този период трябва да се стимулира развитието на детето в чисто физически и нервно-психически аспект.

В България, съгласно дефиницията и националните традиции, периодът на ранното детство се разделя на два подпериода – същинско ранно детство (от раждането до третата година) и предучилищна възраст (от три години до постъпване в училище) (Peneva, Yordanov, 2010). Съответно грижите, които се предлагат в подкрепа на ранното детско развитие, са в две направления – здравеопазване и образование. В нашата страна голяма част от децата в периода на същинското ранно детство се отглеждат и възпитават в детски ясли – утвърдена организационна форма за отглеждане, развитие и възпитание на децата до 3-годишна възраст с доказани постижения в тази насока (Pravchev et al., 2012). Те са един от основните фактори, играещ важна роля в оформянето на личността. В последните няколко години обаче се правят опити децата във възрастта на същинското ранно детство да бъдат обхванати директно от образователната система. В потвърждение на това е новоприетият през 2016 година Закон за предучилищното и училищното образование. Но не трябва да се забравя, че в яслените заведания се осъществява целенасочена възпитателна работа с цел физическо и психическо развитие на децата, укрепване на здравословното им състояние, полагане основите на оптималното им личностно развитие (Tatyozov, 1996).

Цел

Целта на настоящото научно изследване е посредством оценка на нервно-психическото развитие на деца, посещаващи детска ясла, да се определи влиянието на осъществяваните в детски ясли мероприятия върху ранното им развитие.

Методи

Използвани са:

– документален метод за проучване на достъпната по проблема литература;

– наблюдение – проведено е външно явно панелно наблюдение в естествени условия на 90 новоприети деца в детските ясли, намиращи се на територията на община Плевен;

– статистически методи – данните от проучването са обработени със софтуерни статистически пакети STATGRAPHICS; SPSS 19 и EXCEL for Windows. Резултатите са описани чрез таблици, графики и числови показатели за структура, честота, средни стойности, корелационни коефициенти и други;

– за оценка на отчетената при наблюдението степен на нервно-психическо развитие на наблюдаваните деца е използвана разработената от проф. Василка Манова-Томова методика за психологическа диагностика на ранното детство.

Резултати и обсъждане

В наблюдението са включени 90 деца, посещаващи детски ясли „Щастливо детство“, „Асен Халачев“ и „Чайка“, намиращи се на територията на община Плевен. Детските заведения са избрани на случаен принцип. Децата – също, но са включени в наблюдението след изричното писмено информирано съгласие на родителите им. Единственото условие за участие в изследването е да са новоприети в детските ясли. Децата са наблюдавани до момента на изписването им от детските заведения при навършване на 3-годишна възраст.

Въпреки че ранното детско развитие включва и физическо развитие, в тази статия се обръща по-сериозно внимание на нервно-психическата динамика. Проследени са промените, настъпили в нея сред наблюдаваните деца, вследствие на престоя им в детски ясли.

На базата на резултатите от проведеното изследване е изготвенa структура на лицата (Забележка: при стартиране на наблюдението), включени в изследването по пол и по възраст (фигура 1). На фигурата се вижда ясно, че преобладават момчетата (54,44%; n=90). Различията по признак „пол“ са минимални и най-вероятно се дължат на тенденцията да се раждат повече момчета, както е и в случая (Grancharova, Aleksandrova-Yankulovska, 2016). През 2012 година в община Плевен (годината, в която са родени 64 от наблюдаваните деца) 51,08% от всички родени са момчета, а през 2013 година (годината на раждане на 26 от децата, участвали в изследването) относителният дял на родените от мъжки пол е 50,95%7). По отношение на възрастта изследваният контингент сформира 2 възрастови групи: деца на възраст от 1,6 години – 2 години и деца на възраст от 2,1 – 2,6 години. С по-голям относителен дял – 71,11% (64), са децата на възраст от 2 години и 1 месец до 2 години и 6 месеца.

Емоционално развитие

Редица автори (Boyce & Ellis, 2005; Burke, 2012; Manova-Tomova, 1969; Radev, 2012; Stamatov, 2000, 2012; Shonkoff, Boyce & McEwen, 2009) доказват, че през ранната детска възраст емоциите са двигател на психичното развитие (Boyce, Ellis, 2005; Burke, 2012; Manova-Tomova, 1969; Radev, 2012; Shonkoff et al., 2009; Stamatov, 2000; Stamatov, 2012; Stamatov, Enchev, 2012). Те стимулират възникването на познавателните прояви от усещанията до мисленето и говора, определят поведението. Първо възникват отрицателните емоции, а по-късно и положителните. За да възникнат положителни емоции, са необходими по-активен контакт с околната среда и натрупване на житейски опит (Burke, 2012). По време на престоя си в детски ясли децата проявяват различни емоции (положителни и отрицателни) в различна степен, които оказват влияние върху нервно-психическото им развитие. По време на изследването включените в него деца са наблюдавани за прояви на положителни и отрицателни емоционални реакции, за степента на тяхната проявеност и за влиянието им върху функционирането на детския организъм в новата среда. В началото на наблюдението делът на децата, проявяващи отрицателни емоции при престоя си в ДЯ, е много висок – 97,7% (n=90), за разлика от дела им в края на изследването – 22,2% (n=90). На фигура 2 е изобразен спектърът на проявяваните отрицателни емоции в началото и в края на наблюдението. Установена е статистически достоверна зависимост в сравняваните групи, което се дължи на влиянието на съществени, закономерни фактори и причини (p<0,05; r>7).

При стартиране на изследването сред 1/3 от децата – 33,7% (n=90), наблюдаваните отрицателни емоции са с висока степен на изявеност. Емоциите се проявяват през по-голямата част от деня независимо от условията на средата и упражняваните въздействия от страна на медицинските сестри. Наблюдават се и емоции от втора степен на изява (само при наличие на дразнители, които да ги провокират) при 21,1% (n=90) от децата. В края на изследователския период се наблюдават само 2 отрицателни емоции сред 16,7% (n=90) от контингента (плач сутрин при приема и плач през деня), които са с ниска степен на проявеност (емоцията се изявява само когато децата са уморени и/или превъзбудени). Възрастта на децата не влияе върху изявата на отрицателните емоции и всяко различие в данните се дължи на случайност (р>0,05; r=0,08).

Едва половината от децата – 54,44% (n=90), проявяват положителни емоции в началото на изследването, и то само по една, в определени моменти (т.е. най-ниската степен на проява). Към финала на проучването сред 100% (n=90) от таргетната група се наблюдават всички заложени в протокола за наблюдение по-ложителни емоции. Според редица автори (Burke, 2012; Manova-Tomova, 1969; Radev, 2012; Stamatov 2000, 2012) между втората и третата година от живота на децата се появяват емоции като емпатия (Burke, 2012; Manova-Tomova, 1969; Radev, 2012; Stamatov, 2000; Stamatov, 2012; Stamatov, Enchev, 2012). Резултатите от изследването потвърждават твърдението. Сред 53,3% (n=90) от наблюдаваните деца се отчита проява на емпатия при висока степен на проявеност (емоцията се изявява през по-голямата част от деня независимо от условията на околната среда). По-голям е относителният дял на децата на възраст 2,1 – 2,6 г. – 36,7% (n=90), проявяващи емпатия, докато делът на децата от 1,6 – 2 години е с ½ по-нисък – 17,8% (n=90). В края на наблюдението (Забележка: децата вече са на възраст 2,6 – 3 години) емпатия, с висока степен на проявеност, се наблюдава сред 83,3% (n=90) от контингента. В конкретния случай не се открива статистическа зависимост между възрастта на децата и проявата на емпатия (p=0,7; r=0,07). Останалите положителни емоции са силно изразени сред 94,8 % (n=90) от децата в края на наблюдението.

Липсва статистическа зависимост между възрастта на децата и броя на проявяваните от тях положителни и отрицателни емоции (p>0,05; r=0,09), но се наблюдава значима корелационна зависимост между броя на емоциите (положителни и отрицателни) и периода на наблюдението (в началото и края) – р<0,05; r=0,7 (фигура 3). Прави впечатление, че в края на периода е намалял броят на отрицателните емоции и са се увеличили положителните.

Сравнявайки проявяваните от децата емоции с кривата на емоционалносоциалното развитие (по методиката на Манова-Томова), коефициентът на емоционално-социалното развитие е в норма.

Положителните емоции са катализатор за когнитивното развитие на децата. Сред лицата, преживяващи положителни емоции, се отчита усвояване на повече навици и привички (р<0,05; r=0,6) в сравнение с тези, преживяващи отрицателни. Наличието на положителни емоции оказва влияние и върху развитието на говора (р<0,05; r=0,5), моториката (р<0,05; r=0,4) и сензориката (р<0,05; r=0,7). Преживяваните емоции оказват влияние и върху физическото развитие на децата (р<0,05; r>0,7).

Развитие на говора

Говорът се развива успоредно на всички останали умения. С появата му нервно-психичното развитие придобива друга степен – включва се и втората сигнална система.

Сред включените в наблюдението деца се проследява и развитието на говора им. Целта на тази част от изследването е не само да покаже развитието на децата по отношение на говорните им функции, но и резултатите от дейността на медицинските сестри, свързана с говора (осъществяване на взаимодействия с децата, стимулиращи развитието на речта, не само по време на говорните занимания, но и през останалата част от дневния режим; ранно откриване на говорните нарушения с цел ранна корекция). В началото на изследването 10% (n=90) от децата са с пасивен речник. Показват, че разбират говора на възрастните, отговаряйки им с движения. Четири от тези общо девет деца са на възраст от 1,6 – 2 години, а пет – на възраст 2,1 – 2,6 години. Сравнявайки резултатите им с кривата на развитие по методиката на В. Манова-Томова, може да се направи заключение, че при тези деца има изоставане в говорното развитие към момента на изследването. Не може да се прави заключение за трайно изоставане в нервно-психическото развитие, може само да се констатира настоящото състояние. Величините не са константни, зависят от възпитателните грижи и от наличието на временни заболявания. Много висок е делът на децата – 90% (n=90), с активен речник (отчетен при постъпването им в детски ясли), но не може да се каже, че са проговорили. За проговорили се считат, когато изрекат изречение, съдържащо подлог и сказуемо. От тези 81 деца с активен речник 69,13% (56) употребяват до 400 думи, а останалите – 30,86% (25), до 40 звукоподражателни думи. Децата от по-малката възрастова група – 1,6 – 2 години, са с по-беден речник в сравнение с децата от по-голямата 2,1 – 2,6 години. Наблюдава се сигнификантна корелационна зависимост между възрастта на децата и степента на развитие на активния им речник (p=0,01; r=0,3). Половата им принадлежност не оказва влияние (p=0,9; r=0,02). Малко повече от една трета от децата – 34,44% (n=90), се затрудняват при произношението на звуците „р“ и „л“, а 24,4 % (n=90), изпитват затруднения и бъркат „т – д“ и „в – ф“. Специални мерки не са взети, защото се смята за физиологично за възрастта до 3 години. След тримесечен интервал от време се отчита и поява на свързан говор сред част от децата – 16,67 % (n=90) правят опит да свържат думи в изречение, а 42,2% (n=90) задават първите си въпроси. В края на наблюдението сред 100% (n=90) от контингента се отчита разбиране съдържанието на малък онагледен материал, което е доказателство за свързването на речта с мисловния процес. Висок е и делът на лицата – 78,9% (n=90), боравещи с речников запас от около 1500 думи. Същият е делът на децата, които в края на изследването отговарят на разнообразни въпроси и разказват проста случка от няколко изречения. Малко повече от половината от таргетната група лица – 60% (n=90), в края на наблюдението произнасят правилно всички звуци. Всички деца покриват кривата на говорното развитие по методиката на В. Манова-Томова. (Забележка: Резултатите са потвърдени от педагозите в съответните детски ясли, в които е проведено изследването). Настъпилите промени в говора са вследствие на престоя на децата в детските ясли, и по-точно на преднамерените взаимодействия от страна на медицинските сестри под ръководството на педагозите. Наблюдава се значима статистическа разлика между сравняваните групи – деца в началото на научното изследване и деца в края (p<0,05; r>0,7).

Моторика, умения на ръцете и развитие на изобразителните възможности Повече от половината от децата – 62,2% (n=90), са със стабилизирани движения. Способни са да ги съобразяват с елементарни правила като ходене по сигнал. Малко по-висок е делът на лицата – 68,9 % (n=90), които демонстрират уверена, свободна и целенасочена походка, както и координация на движенията между горните и долните крайници. Способни са да изменят ритъма и посоката на движение. Изпълняват движения, съгласувани с движенията на други деца, под музикален съпровод. При по-финнaта моторика също се наблюдават добри резултати в началото на наблюдението (фигура. 4), отговарящи на нормата по методиката на Манова-Томова за съответната възраст (Manova-Tomova, 1974).

При децата от 2,1 г. до 2,6-годишна възраст се наблюдават по-добре развити моторика и сензорика в сравнение с децата от 1,6 г. до 2-годишна възраст. Налице е сигнификантна корелационна зависимост (p<0.05; r>7). Има единични случаи на деца от по-голямата възрастова група, при които е налице недостатъчна координация на движенията, трудно преодоляване на препятствията.

Към края на наблюдението моториката и сензориката на наблюдавания контингент са подобрени и усъвършенствани съобразно нормата за възрастта (фигура 5). Съществува значимо различие между статистиките в сравняваните групи (p<0,05; r>0,4).

Поведение на децата по време на режимните моменти. Формиране на навици и привички

В началото на изследването малко повече от половината деца – 55,6% (n=90), демонстрират неспокойствие по време на отделните режимни моменти, от което зависи както включването им в тях, така и усвояването на нови навици и привички. В края на наблюдението, логично на очакванията (защото периодът на адаптация отдавна е преминал и отрицателните емоции са отстъпили място на положителните), сред всички деца – 100% (n=90) се наблюдават спокойствие, желание за включване и активно участие в режимните моменти. Поведението на децата по време на режимните моменти зависи от: групата, към която принадлежат (лица в началото и лица в края на наблюдението) p<0,05; r>0,6, и от емоциите, които преживяват (положителни или отрицателни) p<0,05; r=0,5.

Близо 1/3 от децата – 26,7% (n=90), при стартиране на наблюдението отказват да се хранят по време на пребиваването си в детски ясли, а 14,4% дори не дъвчат храната. Резултатите са значими – независимата променлива в този случай, а именно отрицателните емоции (неспокойствие, раздразнителност и плач), проявявани от децата, са причина да отказват да участват в храненето (p<0,05; r=0,3). Повече от половината лица – 66,7%, приемат храната с охота, но демонстрират колебливо и неуверено поведение, което налага да се упражняват целенасочени въздействия върху тях от страна на персонала, за да се елиминира то. В края на изследването резултатите показват положителна промяна – сред почти 100% от лицата се наблюдава уверено поведение по време на хранене. В началото нужда от помощ при хранене имат 81,1% (n=90). В края на изследването 70% (n=90) от децата се хранят напълно самостоятелно, а при 27,8 % (n=90) се налага все още да се упражняват въздействия от страна на възрастните. Малко повече от 1/3 от наблюдаваните лица – 32,2% (n=90), овладяват умения да пият от чаша по време на престоя си в детски ясли, а 63,3% (n=90) – да се хранят чисто и ползват салфетка, без да е необходимо персоналът да напомня и изисква това от тях.

В периода на адаптация на децата към условията на новата среда (условията в детските ясли) една част от тях – 18,9% (n=90), отказват да спят по време на следобедния сън, а стоят с подходящо за сън облекло, седнали в леглото, причина за което отново са преживяването на отрицателни емоции (p<0,05; r=0,3). Върху тези деца не се упражнява насилствено придаване на легнало положение. Заемането на седнало положение в леглото е прийом, използван от 81,93% (n=83) от здравните специалисти за намаляване на стреса и приучаването им за участие в режимен момент „Сън“. Сред 66,7% (n=90) от контингента се наблюдава и трудно заспиване. В края на наблюдението, след преднамерената дейност на персонала съвместно с родителите, се по-стигна намаляване с почти девет пъти броя на децата, които заспиват трудно – 7,8 % (n=90), налице е сигнификантна корелационна зависимост (р<0,05; r=0,6). Сънят настъпва бързо едва при 16,7% (n=90) от таргетната група (деца в началото на наблюдението) и е кратък, повърхностен и неспокоен за 60% (n=90). За 4,4% (n=90) от децата по-бързото настъпване на съня определя неговата по-кратка продължителност (p=0,003; r=0,3), а за 12,2% (n=90) – гарантира по-дълбок и пълноценен сън (p=0,001; r=0,52). При трудно заспиващите деца не се наблюдава дълбок и спокоен сън, той винаги е по-кратък и повърхностен (р=0,001; r=0,52).

Сред всички деца – 100% (n=90), в края на изследователския период се наблюдава дълбок, спокоен и пълноценен сън (р<0,05; r>0,7). Резултатите по-казват, че наличието на положителни емоции сред децата оказва положително въздействие върху съня им (р<0,05; r=0,7) и обратното – отрицателните емоции, които преживяват в началото, по време на адаптационния период са причина за наблюдаваните смущения в него (р<0,05; r=0,6).

В организираните моменти също се наблюдават значими различия в статистическите изчисления на сравняваните групи (p<0,05; r=0,7). В началото на изследователския период почти половината от децата – 48,9% (n=90), отказват да участват в организираните занимания, а сред 38,8% (n=90) се наблюдава активно участие. Не е малък и относителният дял на лицата – 40% (n=90), които не проявяват интерес към заниманията. Сред 30% (n=90) от контингента се наблюдава и неспокойствие, когато трябва да вземат участие в организиран момент. При близо половината от наблюдавания контингент – 46,7% (n=90), настъпва бърза умора, а при 47,8% (n=90) – и лесно разсейване, което пречи на пълноценното им участие в организираните занимания. При една трета от децата – 31,1% (n=90), в началото на изследването се наблюдават положително вълнение и оживление около моментите на заниманията. Едва 13,3% (n=90) се справят сами и не желаят помощ при изпълнение на поставените задачи.

При приключване на наблюдението се отчитат значими резултати, показващи положителна промяна в поведението на децата по време на организираните занимания (фигура 6).

Висок е относителният дял на лицата – 72,2% (n=90), които при постъпването си в детски ясли притежават формирани едва 1/2 от съответните за възрастта им навици и привички, без да може да се твърди за изоставане по отношение на нервно-психическото развитие. Повече от 1/3 от децата не могат да измиват ръцете си сами и им е необходима помощ. Сред всички деца – 100% (n=90), липсват изградени навици за хигиена на устата – не са приучени да я изплакват след хранене. Едва 2,22% поставят ръка пред устата си при кихане и кашляне, но при всички липсва формиран навик за употреба на носна кърпа. Близо ½ от контингента – 43,33% (n=90), все още поставят предмети в устата си и посягат за чужди използвани прибори, а 23,33% (n=90) ползват биберон. Малко повече от 1/3 от таргетната група – 36,7% (n=90), не контролира физиологичните си нужди, а 43,33% (n=90) извършват нуждите си в гърне само когато бъдат поканени. Едва 18,9% (n=90) дават знак и съобщават за нужда. Висок е делът на лицата – 76,7% (n=90), които при обличане и събличане се нуждаят от помощ, но сами се справят при събуването на обувките и чорапите си. Прояви на естетически вкус се наблюдават сред 32,2% (n=90) от децата. Впечатляват се от външния вид на заобикалящите ги лица, проявяват желание да бъдат сресани или с прическа и пазят дрехите си чисти.

Поведението на лицата по време на режимните моменти оказва съществено влияние върху броя на усвоените от тях навици и привички (p<0,05; r>0,5). При вземащите активно участие във всички режимни моменти (сън, хранене и бодърстване) се наблюдава усвояване на по-голям брой хигиенни привички и навици за самообслужване в сравнение с тези, които се противопоставят на режима в детските ясли. Възрастта на децата (p>0,05; r=0,003) и половата им принадлежност (p>0,05; r=0,1) не оказват влияние. Има съществено различие в усвоените навици и привички от контингента в началото на наблюдението и в края (р<0,05; r>0,7). На финала сред 67,8% (n=90) от децата се наблюдава както покритие на 7 от 9 групи хигиенни навици и навици за самообслужване, заложени в протокола за наблюдение, така и елиминиране на вредните навици (фигура 7). Резултатите свидетелстват за упоритата и целенасочена дейност на медицинските сестри в ДЯ.

Изводи и заключение

Благодарение на преднамерените взаимодействия и осъществяваните в детските ясли мероприятия сред всички наблюдавани деца са постигнати положителни резултати по отношение на нервно-психическото им развитие, което поставя добра основа на ранното детско развитие. Може да се твърди, че детската ясла е подходяща и подкрепяща среда за децата в периода на същинското ранно детство. Не на последно място, както пишат Татьозов и колектив (2008): „Работата в тях се основава на традиционен практически опит и съвременни научни постижения у нас и в чужбина в областта на хигиената, педиатрията, социалната медицина, педагогиката и психологията на децата от най-ранна възраст“ (Tathozov, Prvchev, 2008).

Благодарности

Поднасяме своите благодарности на всички родители на деца, посещаващи детски ясли „Щастливо детство“, „Асен Халачев“ и „Чайка“, намиращи се на територията на община Плевен, позволили децата им да бъдат включени в научното изследване. Благодарим и на професионалистите по здравни грижи, упражняващи професията медицинска сестра в изброените детски ясли, за оказаното съдействие при провеждане на наблюдението.

БЕЛЕЖКИ

1. WHO. Early child development (2016), retrieved from: https://www.who.int/ topics/early-child-development/en/

2. Masten, A., Gewirtz, A., & Sapienza, J. (2006). Resilience in development: The importance of early childhood. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, eds. Encyclopedia on Early Childhood Development [online]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development, retrieved January 2019, from: http://www.child-encyclopedia.com/documents/Masten-GewirtzANGxp.pdf

3. Britto, P., Lye, S., & Vaivada, T. (October 2016). Nurturing care: promoting early childhood development. Lancet. Retrieved October 2016 from: http://dx.doi. org/10.1016/S0140-6736(16)31390-3

4. Detebg.org. Early child development: state, policies, practices, guidelines analysis of data for early child development in Bulgaria.

5. Overview of Practices and Policies in Early Childhood Development – Handbook (2014). Sofia: under the “Exchange and Cooperation for Children's Welfare” project of the ESF, retrieved from: http://nmd.bg/wp-content/uploads/2014/12/ Handbook_Good-Practices.pdf

6. Yakab, G., Zuros, A. (2014). “Health – 2020” – for the sake of health and development in today's Europe. Bulgarian Journal of Public Health 2014, 6(2), 3 – 15, Retrieved October 2016, from: https://ec.europa.eu/info/strategy/food-safety_bg

7. National Statistical Institute (June 2018). Births by place of residence, statistical regions, districts and gender, retrieved June 2018 from: http://www.nsi.bg/bg/ content/2956/

ЛИТЕРАТУРА

Anderson, L., Shinn, C. & Carande-Kulis, V. (2003). The effectiveness of early childhood development programs: A systematic review. America Journal of Preventive Medicine, 24(3), 32 – 46.

Аврамова-Тодорова, Г. (2016). Политики за ранно детско развитие – ефективни практики и предизвикателства. Eastern Academic Journal, 4, 86 – 93.

Bandura, A. (1989). Social cognitive theory. In: R. Vasta (Ed.), Annals of child development, (6). Six theories of child development (pp. 1 – 60). Greenwich, CT: JAI Press.

Boyce, W. & Ellis, B. (2005). Biological sensitivity to context: I. An evolutionary – developmental theory of the origins and functions of stress reactivity. Development and Psychopathology, 17(02), 271 – 301.

Burke, L. (2012). Life-cycle development research. Sofia: Dilok.

Драгошинова, Р., Манова-Томова, В. & Арнаудова, Р. (1991). Психология и педагогика на ранното детство. Второ издание. София: Медицина и физическо възпитание.

Грънчарова, Г. & Александрова-Янкуловска, С. (2016). Социална медицина. Плевен: ИЦ на МУ – Плевен.

Манова-Томова, В. (1969). Емоции и говор у малкото дете. София: Народна просвета.

Манова-Томова, В. (1974). Психологическа диагностика на ранното детство. София: Народна просвета.

Пенева, Л. & Йорданов, И. (2010). Всяко дете е важно, всяка година – решаваща. В: Благосъстояние на децата в ранното детство в България. София: УНИЦЕФ.

Правчев, В., Татьозов, Т. & Визева, М. (2012). Ролята на детските ясли в обществената здравна грижа за децата. Здраве и наука, 505 – 507.

Радев, Пл. (2012). Емоции и емоционално развитие на човека. Пловдив: Паисий Хилендарски.

Richter, L., Daelmans, B., Lombardi, J. & Darmstadt, G. (2017) Investing in the foundation of sustainable development: pathways to scale up for early childhood development. The Lancet, 389(10064), 103 – 118.

Shonkoff, J., Boyce, W. & McEwen, B. (2009). Neuroscience, molecular biology, and the childhood roots of health disparities: building a new framework for health promotion and disease prevention. JAMA, 301(21), 2252 – 2259.

Skiner, B. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan.

Стаматов Р. (2000). Емоционалното развитие на детето. Пловдив: Паисий Хилендарски.

Стаматов, Р. (2012). Детска психология. Пловдив: Хермес.

Стаматов, Р. & Енчев, Н. (2012). Човешкото поведение. Поведение в пространството на Аз-а и в пространството на Аз-а и другите. София: Хермес.

Татьозов, Т. & Пръвчев В. (2008). Организационни и здравни проблеми в детските ясли. Предучилищно възпитание, 1, 6 – 8.

Татьозов, Т. (1996). Въздействие чрез взаимодействие. Програма за възпитателна работа с деца до 3-годишна възраст. София: Даниела Убенова.

REFERENCES

Anderson, L., Shinn, C. & Carande-Kulis, V. (2003). The effectiveness of early childhood development programs: A systematic review. America Journal of Preventive Medicine, 24(3), 32 – 46.

Avramova-Todorova, G. (2016). Early Child Development Policies – Effective Practices and Challenges. Eastern Academic Journal, 4, 86 – 93.

Bandura, A. (1989). Social cognitive theory. In: R. Vasta (Ed.), Annals of child development. Six theories of child development (pp. 1 – 60). Greenwich, CT: JAI Press.

Boyce, W. & Ellis, B. (2005). Biological sensitivity to context: I. An evolutionary – developmental theory of the origins and functions of stress reactivity. Development and Psychopathology, 17(02), 271 – 301.

Burke, L. (2012). Life-cycle development research. Sofia: Dilok.

Dragoshinova, R., Manova-Tomova, V. & Arnaudova, R. (1991). Psychology and Pedagogy of Early Childhood. Second edition. Sofia: Medicine and Physical Education.

Grancharova, G. & Aleksandrova-Yankulovska, S. (2016). Social Medicine. Fifth edited and completed edition. Pleven: CC of MU – Pleven.

Manova-Tomova, V. (1969). Emotions and speech of the little child. Sofia: Public Enlightenment.

Manova-Tomova, V. (1974). Psychological diagnostics of early childhood. Sofia: Public Enlightenment.

Peneva, L. & Yordanov, I. (2010). Every child is important, every year crucial. In: The well-being of children in early childhood in Bulgaria. Sofia: UNICEF.

Pravchev, V., Tatyozov, T. & Vizeva, M. (2012). The role of crèches in public health care for children. Health and Science, 505 – 507.

Radev, Pl. (2012). Emotions and emotional development of man. Plovdiv: Paisii Hilendarski.

Richter, L., Daelmans, B., Lombardi J. & Darmstadt, G. (2017). Investing in the foundation of sustainable development: pathways to scale up for early childhood development. The Lancet, 389(10064), 103 – 118.

Shonkoff, J., Boyce W. & McEwen, B. (2009). Neuroscience, molecular biology, and the childhood roots of health disparities: building a new framework for health promotion and disease prevention. JAMA, 301(21), 2252 – 2259.

Skiner, B. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan.

Stamatov, R. (2000). Emotional development of the child. Plovdiv: Paisii Hilendarski.

Stamatov, R. (2012). Children's Psychology. Plovdiv: Hermes.

Stamatov, R. & Enchev, N. (2012). The Human Behavior. Behavior in the space of the Self and in the space of the Self and others. Sofia: Hermes.

Tathozov, T. & Prvchev, V. (2008). Organizational and health problems in crèches. Pre-school education, 1, 6 – 8.

Tatyozov, T. (1996). Effects by reaction. A program for educational work with children up to 3 years of age. Sofia: Daniela Ubenova.