Резюме. В статията е направено обзорно представяне на ролята на изкуството в ранното чуждоезиково обучение. Предложени са конкретни идеи за интегриране на художествените творби в обучението по немски език, които са само една малка част от многото възможни методически решения за постигане на по-голямо единство между език, култура и творчество в съвременната парадигма на чуждоезиковото обучение.

Ключови думи: foreign language teaching, art, works of art, culture

Известно е, че традиционноточуждоезиково обучение е ориентирано към развитието и усъвършенстването на четирите основни умения – слушане, четене, писане и говорене, и въпреки че илюстрациите са се превърнали в неизменна част от съвременните учебници по чужди езици, в обучението пренебрегнато и недостатъчно оценено остава развитието на т. нар. петоумение – наблюдаването, а оттам и развитието на визуалната компетентност на учещите (вж. Hecke, Surkamp, 2010: 13 – 19). Развитието на тази компетентност е необходимо, тъй като човек е заобиколен в ежедневието си от множество картини, които осъзнато и/или неосъзнато възприема. Изграждането на визуална компетентност обаче не е експлицитно представено в учебния курикулум зачуждоезиково обучение. Поради своята важност то би следвало да се превърне в неизменна част от „каталога“ от цели на чуждоезиковото обучение както на деца, така и на възрастни, тъй като успешното участие в чуждоезиковата и интеркултурната комуникация предполага освен езикови и културологични знания, така също и умения за разбиране и активно прилагане на визуални форми, послания и символи от всякакъв вид в комуникативния процес. За съжаление, обща слабост на съвременните учебници по чужди езици, а и на чуждоезиковото обучение като цяло, е, че в тях липсват методически идеи за работа с художествените творби. Липсва също така и ясна методика, по която да протича работата с картини в учебния процес по чужд език, така че ефективно да бъде развита езиковата, интеркултурната и визуалната компетентност на учещите още от самото начало на чуждоезиковото обучение. Трябва да се има предвид, че формалното, декоративно присъствие на илюстрациите в учебниците далечне е достатъчно, за да бъдат изградени тези компетентности. Картините, подобно на текстовете, са послания, представящи, интерпретиращи и оценяващи действителността. За да могат учещите правилно да изтълкуват тези послания, е необходимо у тях да бъдат формирани траен интерес към нов визуален опит, готовност за съсредоточено наблюдаване, търпение и любопитство към новите детайли (вж. Badstübner-Kizik, 2005: 132). За съжаление, в практиката на ранното чуждоезиково обучение като че ли не се дооценява фактът, че всяко изкуство носи в себе си потенциални възможности за възпитание, образование, обучение на едни или други творчески навици, както и за общо развитие на личността (вж. Легкоступ, 2006а: 10 – 11). Общувайки с творбата, детето се учи да наблюдава, да концентрира вниманието си и да запомня. Това общуване с художествените творби несъмнено създава по-голяма експресивност и интерпретационна ангажираност на ранното чуждоезиково обучение. Изкуството, чрез своята социализираща, когнитивна, образователна, възпитателна, евристична и комуникативна функция стимулира малките ученици да реагират вербално и невербално и да изграждат езиково-когнитивни връзки на базата на художественото въздействие и възприятие (вж. по-подр. Легкоступ, 2006а: 20 – 24).

Въпреки че художествените творби не са намерили мястото, което всъщност заслужават в учебниците по немски език, смятаме че те успешно могат да бъдат интегрирани в чуждоезиковото обучение в началното училище. Разбира се, не бива да се забравя, че правилният подбор на художествените творби е важна предпоставка за успешността на това обучение. На децата не трябва да се представят сложни за възприемане и разбиране творби (символични, алегорични, асоциативни, абстрактни), както и творби, изпълнени с насилие, ужас и трагизъм. Само добре подбраните, достъпни за детето произведения на изкуството, могат да му помогнат да види света от различни аспекти, да развият неговия интелект, да стимулират наблюдателността и активността му в учебния процес и да разширят неговите знания (вж. Легкоступ, 2000: 54 – 56).

Пл. Легкоступ с право описва възприемането на художествените творби като пътешествие, което предлага много възможности, включително и вълнението да попаднеш в друга епоха. За да получи човек удовлетворение от това пътуване, му е нужен водач, който да фокусира вниманието му върху неща, които той иначе не би забелязъл. Според автора ролята на „водач“ в света на изкуството могат да изпълняват следните четири подхода (вж. по-подр. Легкоступ, 2006б, 2010).

1. Личен подход, или какво привнасям от себе си?

Този подход е свързан с отговор на въпроси от типа: Какви са първите ми реакции към творбата? Защо творбата ме кара да се чувствам или да мисля така? За какво ми напомня творбата? Защо ми напомня за това? С какво мога да свържа творбата?

2. Пред творбата, или за какво се отнася тя?

Този подход е ориентиран към съдържанието на творбата и към отговор на въпросите: Какво е заглавието на творбата? Какво представя тя? За какво се отнася? Какво се случва? Изобразени ли са символи, които разпознавам?

3. Пред творбата, или какво мога да видя?

Този подход предполага отговор на въпроси, свързани с качеството на творбата, напр. Какви цветове и форми е използвал творецът? Защо е избрал точно тези цветове и форми? Какво е тяхното въздействие? и т. н.

4. Контекст, или съотнасяне на творбата към по-широк смисъл.

Тълкуването на художествената творба в контекста на личната биография на твореца и на културно-историческата обстановка, в която е създадена, несъмнено може да допринесе за по-доброто є разбиране. Удачни при прилагането на този подход са въпросите: Кога е създадена творбата? Къде е създадена? От кого е създадена? Как гледат хората на творбата днес? (вж. Легкоступ, 2010: 64 – 72).

Разбира се, за да се постигне оптимално взаимодействие между децата и художествените творби, е необходимо да се използват по-елементарни въпроси, които да са съобразени с възрастта на учещите. Така например учителят по чужд език би могъл да подпомогне учениците да видят същественото в творбата чрез въпроси от типа „Какво е искал да ни разкаже художникът“, „Защо е нарекъл така творбата си“, „Как би нарекъл ти картината“, „За какво...“, „Защо...“ (вж. Легкоступ, 2000: 67 – 68). Обсъждането на творбата трябва да бъде съобразено с чуждоезиковите възможности на малките ученици, затова при необходимост може да се прибегне до родния език и/или до помощта на учителя. И макар в ранното чуждоезиково обучение да съществува осезаемо несъответствие между желанието на децата да споделят впечатленията си от творбата и ограничените им възможности да направят това със средствата на изучавания чужд език, учителят трябва непрекъснато да поощрява тяхното желание за говорене.

Независимо от факта, че децата притежават ограничени знания по изучавания чужд език, смятаме, че художествените творби успешно могат да бъдат интегрирани в ранното обучение по немски език (вж. също Blell/Hellwig, 1996; Hellwig, 2000; Badstübner-Kizik, 2007, 2010; Scholz, 2007):

1. като средство за семантизация на лексика по предвидена за изучаване тема, напр.: растителен и животински свят, годишните времена, облекло и външност, части и състояние на човешкото тяло, храна и напитки, обзавеждане на стаята и дома, цветовете, развлечения и хоби;

2. като средство за стимулиране на говоренето на чуждия (немски) език.

Задаването на насочващи въпроси за кратко описание на предмети, лица и явления подпомага изграждането на асоциативни връзки удецата, стимулира ги да изразят емоциите си от дòсега с творбата и да дадат личната си оценка за емоционалното є въздействие. Подходящи за целта са въпросите от типа:

– Wer ist auf dem Bild?

– Wie sehen die Personen aus?

– Wer macht was?

– Was passiert (wem)?

– Wie viele (z.B. Bäume, Gegenstände, Personen) befinden sich auf dem Bild?

– Wie findest du das Bild?

– Woran erinnert dich das Bild?

– Warum gefällt es dir (nicht)?

3. като нагледна основа за измислянето на истории, свързани с художника и/или съдържанието на творбата, напр. :

– Erstellt einen Steckbrief des Künstlers und / oder der dargestellten Person.

– Findet eine passende Überschrift für das Bild.

– Worüber reden die Personen auf dem Bild? Wo und wann spielt die dargestellte Geschichte?

– Welchen Beruf hat die dargestellte Person?

– Was ist hier vor einigen Minuten passiert? / Was wird gleich passieren?

4. като нагледна основа за минидиалози на чуждия език, свързани със съдържанието на творбата, напр.: Was macht das Mädchen auf dem Bild? Wie wirkt das Mädchen auf dem Bild (glücklich, gut gelaunt, traurig, ruhig…)? (Bildvorlage z.B. Kinderbildnis, Wilhelm List 1915);

5. като нагледна основа за различни игри на чуждия език, напр.:

– Wer findet die meisten Gegenstände auf dem Bild? (Bildvorlage z.B. Vincents Schlafzimmer in Arles, 1888);

– Wer findet am schnellsten 10 unterschiedliche Farben auf dem Bild? (Bildvorlage z.B. Der blaue Mond-Atlantis-Flucht ins All, Friedensreich Hundertwasser);

– “Ich sehe was, was du nicht siehst und das ist…” (Bildvorlage z.B. Früchte des Südens, Pierre-Auguste Renoir 1881);

– Bildpuzzle: Was gehört zusammen? Bringt die einzelnen Bildausschnitte in einen Zusammenhang;

– “Lebende Bilder”: Übernehmt die Rolle der dargestellten Person und stellt die Bildsituation nach. Achtet vor allem auf Sitz- und Kopfhaltung, Blickrichtung, Gestik und Mimik (Bildvorlage z.B. Der Tanz in der Stadt, Pierre-Auguste Renoir 1882 – 1883);

6. като средство за трениране на възприятията и вербализирането им на чуждия език, напр.: Welche Wörter charakterisieren am besten die Personen auf dem Bild? Wie wirken die Personen? Welche Figur gefällt mir am besten? Warum? Welche Wörter passen (nicht) zum Bild? Findet gleiche Farben oder Gegenstände auf 2 unterschiedlichen Bildern;

7. средство за развитие на фантазията и креативността на учещите, напр.: Was höre (fühle, rieche) ich, wenn ich das Bild betrachte? Mit welcher Figur nehme ich (nicht) gern Blickkontakt auf? Warum? Welche Assoziationen löst das Bild aus? Wo würde ich gerne in diesem Bild sein?

За да се поддържа трайно интересът на малките ученици към художествените творби, в класната стая може да се оформи художествен кът с произведения на известни творци – немски, австрийски, френски, български и др. Този художествен кът би осигурил постоянен и свободен достъп на децата до художествените творби и траен контакт с тях. Учещите могат да допринесат за „обзавеждането“ на художествения кът, като сами подберат творби, които им харесват. Този кът може да стане още по-привлекателен, ако в него присъстват собствени рисунки на учениците, които те са създали под въздействието на художествената творба. Поставянето на детето в ролята на „съавтор“ на творбата го приобщава към изкуството, учи го да цени труда на художника и го стимулира по-свободно да изразява емоциите си с думи от чуждия език. От учителя се очаква дискретно да направлява действията на малките ученици и да не ограничава тяхната творческа свобода, тъй като съпреживяването и тълкуването на творбата е индивидуално за всяко дете. Вниманието на педагога трябва да бъде фокусирано върху анализа на детските рисунки и върху сравнението им с дразнителя, т. е. художествената творба (вж. Легкоступ, 2000: 70). Освен създаването на художествен кът децата, с учителска и родителска по-мощ, могат да организират изложба на тема „Така художниците виждат Германия/ Австрия/България“, която да съдейства за междукултурното взаимодействие: чрез художествените творби относително лесно могат да бъдат преодолени езиковите бариери и по непринуден начин да се събуди у децата любопитство и интерес към чуждата култура, както и да се възпита уважение към другостта, към ценностите и начините на поведение, характерни за чуждата култура (вж. Volkmann, 2002: 43).

Интегрирането на художествените творби още в първите часове на интеркултурно ориентираното обучение по чужди езици е особено необходимо, тъй като тази най-първа „среща“ с културното многообразие може да бъде осъществена именно чрез умелото интегриране на изкуството в ранното чуждоезиково обучение – с помощта на художествените творби може да се постави подходяща основа както за развитието на комуникативната компетентност, така и за развитието на интеркултурната компетентност на децата, и то в контекста на едно много по-оживено, оригинално, креативно, отворено към учещите чуждоезиково обучение (вж. по-подр. Badstübner-Kizik, 2006: 8).

ЛИТЕРАТУРА

Легкоступ, Пл. (2000). Детето и творбата. Изобразителното изкуство и детските изобразителни способности. Велико Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий“.

Легкоступ, Пл. (2006а). Изобразително изкуство. Възпитателни, терапевтични и корекционни аспекти. София: УИ „Св. Климент Охридски“.

Легкоступ, Пл. (2006б). Изкуството и обучението по религия. Велико Търново: Фабер.

Легкоступ, Пл. (2010). Стилове и основни етапи в европейското изкуство. Велико Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий“.

Badstübner-Kizik, C. (2005). Hinsehen, Zuhören und Fragen – “Alte” Medien und “vergessene” Kompetenzen? In: Blell, G., R. Kupetz (Hrsg.) Fremdsprachenlernen zwischen Medienverwahrlosung und Medienkompetenz. Frankfurt a. M. et al.: Peter Lang.

Badstübner-Kizik, C. (2006). Fremde Sprachen – fremde Künste? Bild- und Musikkunst im interkulturellen Fremdsprachenunterricht. Das Fallbeispiel Deutsch als Fremdsprache in Polen. Gdansk.

Badstübner-Kizik, C. (2007). Bild- und Musikkunst im Fremdsprachenunterricht. Zwischenbilanz und Handreichungen für die Praxis. Frankfurt a. M.: Peter Lang.

Badstübner-Kizik, C. (2010). Kunst und Musik im Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Unterricht. In: Krumm, H.-J. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: ein internationales Handbuch. Berlin/New York: Walter de Gruyter, 1596 – 1601.

Blell, G., K. Hellwig (Hrsg.) (1996). Bildende Kunst und Musik im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt a. M.: Peter Lang.

Hecke C., C. Surkamp (2010). Zur Theorie und Geschichte des Bildeinsatzes im Fremdsprachenunterricht. In: Hecke C., C. Surkamp (Hrsg.). Bilder im Fremdsprachenunterricht. Neue Ansätze, Kompetenzen und Methoden. Tübingen: Gunter Narr. 9 − 24.

Hellwig, K. (2000). Bildkunst im Fremdsprachenunterricht – auch interkulturell? In: Fremdsprachenunterricht 5, 329 – 336.

Scholz, I. (2007). Medien. Bilder. In: Drumm, J. (Hrsg.). Methodische Elemente des Unterrichts. Sozialformen, Aktionsformen, Medien. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 2007, 186 – 206. www.pedocs.de/ volltexte/2010/1458/pdf/Drumm_Elemente_Scholz_Bilder_W_D_A. pdf [27.1.2012]

Volkmann, L. (2002). Aspekte und Dimensionen interkultureller

Kompetenz. In: L.Volkmann (Hrsg.). Interkulturelle Kompetenz: Konzepte und Praxis des Unterrichts. Tübingen: Narr.

REFERENCES

Legkostup, Pl. (2000). Deteto i tvorbata. Izobrazitelnoto izkustvo i detskite izobrazitelni sposobnosti. Veliko Tarnovo: UI „Sv. sv. Kiril i Metodiy“.

Legkostup, Pl. (2006a). Izobrazitelno izkustvo. Vazpitatelni, terapevtichni i korektsionni aspekti. Sofiya: UI „Sv. Kliment Ohridski“.

Legkostup, Pl. (2006b). Izkustvoto i obuchenieto po religiya. Veliko Tarnovo: Faber.

Legkostup, Pl. (2010). Stilove i osnovni etapi v evropeyskoto izkustvo. Veliko Tarnovo: UI „Sv. sv. Kiril i Metodiy“.

Badstübner-Kizik, C. (2005). Hinsehen, Zuhören und Fragen – “Alte” Medien und “vergessene” Kompetenzen? In: Blell, G., R. Kupetz (Hrsg.) Fremdsprachenlernen zwischen Medienverwahrlosung und Medienkompetenz. Frankfurt a. M. et al.: Peter Lang.

Badstübner-Kizik, C. (2006). Fremde Sprachen – fremde Künste? Bildund Musikkunst im interkulturellen Fremdsprachenunterricht. Das Fallbeispiel Deutsch als Fremdsprache in Polen. Gdansk.

Badstübner-Kizik, C. (2007). Bild- und Musikkunst im Fremdsprachenunterricht. Zwischenbilanz und Handreichungen für die Praxis. Frankfurt a. M.: Peter Lang.

Badstübner-Kizik, C. (2010). Kunst und Musik im Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Unterricht. In: Krumm, H.-J. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: ein internationales Handbuch. Berlin/New York: Walter de Gruyter, 1596 – 1601.

Blell, G., K. Hellwig (Hrsg.) (1996). Bildende Kunst und Musik im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt a. M.: Peter Lang.

Hecke C., C. Surkamp (2010). Zur Theorie und Geschichte des Bildeinsatzes im Fremdsprachenunterricht. In: Hecke C., C. Surkamp (Hrsg.). Bilder im Fremdsprachenunterricht. Neue Ansätze, Kompetenzen und Methoden. Tübingen: Gunter Narr. 9 − 24.

Hellwig, K. (2000). Bildkunst im Fremdsprachenunterricht – auch interkulturell? In: Fremdsprachenunterricht 5, 329 – 336.

Scholz, I. (2007). Medien. Bilder. In: Drumm, J. (Hrsg.). Methodische Elemente des Unterrichts. Sozialformen, Aktionsformen, Medien. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 2007, 186 – 206. www.pedocs.de/ volltexte/2010/1458/pdf/Drumm_Elemente_Scholz_Bilder_W_D_A.pdf [27.1.2012]

Volkmann, L. (2002). Aspekte und Dimensionen interkultureller

Kompetenz. In: L.Volkmann (Hrsg.). Interkulturelle Kompetenz: Konzepte und Praxis des Unterrichts. Tübingen: Narr.