Резюме. Тази статия има за цел да определи различните авторови мнения като аспекти за същността на гражданското образование, които могат да се обособят в две големи групи: 1. Теоретически и 2. Праксиологически. В първата група на теоретическите гледни точки за гражданското образование се съотнасят онтологическият, гносеологическият, аксиологическият и системният аспект. Във втората група на праксиологическите гледни точки за гражданското образование, като конкретна реализация в просветната практика, се вместват възпитателният, правният, правно-възпитателният, социално-правно-образователният, психологическият, хуманитарният, кроскултурният и глобализационният аспект.

Ключови думи: essence of Civic Education; Theoretical aspects: ontological, gnoseological, axiological and systematical; and Praxeological aspects: Up-brought, Law-Related, Law-Related Educated, Social Law-Related Educated, Humanitarian, Cross-cultural and Globalized.

Съвременното осмисляне на гражданското образование се обуславя от равнището на развитие на социума и актуалните трансформации на публичното пространство, съпровождани от сложни и нерядко противоречиви обществени тенденции. Неговата философска и същевременно практикоориентирана концепция обслужва обективната реалност на изграждане на демократично, гражданско общество и правова държава, в които първостепенна роля теоретично се отрежда на правата на човека и гражданина. Днес гражданското образование не само е значим фактор от просветната сфера на демократичния свят, но е и един от социалните инструменти за осигуряване на духовно и нравствено развитие на обучаваните на базата на гражданските приоритети при формиране на ценностната им система. Самó по себе си гражданското образование кумулира свой потенциал за консолидиране на обществото, за преодоляване на напреженията, конфликтите и колизиите в него, за съхраняване на постиженията на социокултурното пространство. Причините за наличието на собствена енергия се намират в същностното ядро на обучението в името на демократично гражданство, на глобална общност, плурализъм на идеи, права и отговорности на човека, ненасилие, толерантност или поне търпимост, уважение към различието.

Разбирано в този контекст, гражданското образование е социокултурно явление, което е актуално днес и е значимо за бъдещето не само поради причини от обществен порядък, но и поради въпросите на собственото си развитие, на динамиката и статиката в собствената си философска концепция. Съвременното гражданско образование не е екстраполация на философски идеи в сферата на образованието, а е философска рефлексия в образованието на категории, понятия, идеи и тези, които раждат социална реалност, сама по себе си експлицираща иновационно съдържание на философските категории.

Видян през една такава призма, анализът на развитието и на настоящето на гражданското образование позволява да се намират единни основания, общи структури и взаимовръзки в прилагането му в националните образователни системи.

При определяне на методологическите основи на гражданското образование е целесъобразно преди всичко да се даде представа за различните гледни точки за неговата същност. Разграничаването на различните виждания определят и аспектите за същността, различните подходи на интерпретиране на ядрото, разбирането на смисъла на гражданското образование. (За понятийна прецизност в тази статия се приема идентичност на следните термини: 1. „аспекти за“ – „гледни точки към“ – „подходи на интерпретиране на“ – „разбиране за“; и 2. „същност“ – „материя“ – „ядро“ – „смисъл“ (на гражданското образование).

Тръгвайки от образованието по правата на човека, в разработките, свързани с гражданското образование, се натрупват множество близки, но не синонимни понятия – понятия, които отразяват само нюанси и акценти на образователно-възпитателното въздействие. Нещо повече (и по-смущаващо!) – на тази основа се създават собствени методики за развитие, преподаване и овладяване на конкретната материя: „Интегриращо образование“, „Мултикултурно образование“, „Интеркултурно образование“, „Междукултурно образование“, „Лично-социално образование“; „Глобално образование“; „Образование по проблемите на развитието“; „Екологическо образование“; „Обучение в култура на мира“; „Правно възпитание; „Социално-правно образование“ и др.

Въпреки мултиплицирането на толкова различни на пръв поглед видове „образования“ (бих добавила и съответстващите им „култури“), трябва да се внесе яснотата, че всички те имат еднакъв заряд – правата на човека в демократичния свят и неговата гражданска образованост.

Цялото това разрояване се дължи на факта, че съществува изключително голямо многообразие на авторови позиции по въпроса за същността на гражданското образование. Избраният метод при определяне на аспектите за същността на това сложно социокултурно явление е анализ на съществуващите авторови концепции.

В източниците по проблема съществуват около дузина гледни точки за същността на гражданското образование.

С оглед преодоляване бариерата на огромното количество различни мнения по въпроса, е по-удобно да се приеме за техен кардинален класификационен критерий разграничението на абстрактното (теоретичното) от деятелното (праксиологичното) равнище в човешката дейност и търсенето на взаимодействие между образованието и обществото. По този начин се обособяват две големи групи аспекти за същността на гражданското образование: 1. Теоретически и 2. Праксиологически.

В първата група на теоретическите гледни точки за гражданското образование се съотнасят онтологическият, гносеологическият, аксиологическият и системният аспект.

Най-често срещаният аспект на гражданското образование е онтологическият. Той детерминира постановката на въпросите за функциите и строежа на учебната материя. От такава гледна точка разглеждат гражданското образование автори като Дж. Дюи (Гражданское образование, 1997), Р. Питърс (Кларин, 1997), А. Субето (Субетто, 2005) и др.

Втори начин за интерпретиране на същността на гражданското образование е гносеологическият. В разработките на Б. Битинас (Битинас, 1971), С. Еремин (Гражданское образование, 1997) и др. се акцентира върху философската концептуация на познанието, което тази учебна сфера третира и респективно – дава на обучаваните.

Аксиологическият аспект на гражданското образование се свързва с обосноваване на приоритетните ценностно-целеви ориентири на образователната дейност в разработките на М. Рокич (Гражданское образование, 1997), Н. Нил (Нилл, 2000) и др. Обосноваването на природата на ценностите като основен предмет на аксиологията определя мястото им в реалността, търси взаимовръзките им с другите социокултурни, икономически и политически фактори в обществения живот.

В тази група се класифицира и системният аспект. Защитници на този подход към гражданското образование са Т. Шингерей (Шингерей, 2003), И. Фрумин (Фрумин, 1998), Т. Болотина (Теоретические… 2002) и др. Тяхното разбиране се свързва с постановката, че други образователни области, в това число и обществоведението могат, но гражданското образование не може да бъде неутрално към процесите на възприятие у обучаваните, дори напротив – то задължително трябва активно и целенасочено да въздейства върху съзнанието на личността, върху умението за критично мислене, творчество и оценка като висши когнитивни качества и респективно – висши таксономични равнища в дидактико-познавателните процеси.

Във втората група на праксиологическите гледни точки за гражданското образование, като конкретна реализация в широко познатата просветна практика се вместват възпитателният, правният, правно-възпитателният, социално-правно-образователният, психологическият, хуманитарният, кроскултурният и глобализационният аспект.

Възпитателният аспект на същността на гражданското образование цели формиране на нравствени и граждански качества у обучаваните. Тази концепция се среща в произведенията на У. Бенет (Гражданское образование, 1997), У. Килпатрик (Килпатрик, 1930), К. Райън (Джуринский, 1999), Т. Ликона и др. Макар и да е най-широко разпространената гледна точка в педагогическите среди, не може да не се отчете обстоятелството, че тя вероятно е и най-рано възникналата визия. Лесно би било именно тя да бъде въздигната като единствено вярна, ако светът не беше извървял сериозен път на развитие по посока на човешките права – особено след Втората световна война и падането на Берлинската стена. В съвременните демократични условия на подчертано динамични информационни потоци, възпитателните въздействия влияят върху обучаваните, ако са подкрепени от конкретни социално-правни знания, които се практикуват в действителността. Само декларирането на педагогическия постамент никак не е достатъчен за информираните и рано пораснали деца на нашето съвремие.

Правният, правно-възпитателният и социално-правно-образователният аспект за същността на гражданското образование имат общата прилика, че справедливо се разбират като средство за решаване на редица проблеми в обществения живот. Как да се направят разграниченията, какви са отликите помежду им?

Правният аспект се обособява в разработките на В. Пронкин (Пронькин, 2001; 2002), А. Гутников (Гутников, 2001), М. Н. Марченко (Марченко, 2000), Я. Соколов (Соколов,1988), К. Черненко (Черненко, 1996; 1997), Л. Арбетман (Arbetman, 2008), Б. Чорак (Chorak, 2006), Г. Джонсън (Johnson, 1985), К. О’Шеъ (O’Shea, 2003), В. С. Несесянц (Несесянц, 1997) и др. Тяхното разбиране обобщено може да се представи като изискване за законодателна релевантност и валидност, за юридическа пунктуалност и законова еднозначност на учебния материал по гражданско образование. Правният аспект естествено се основава върху закона и правото, а те от своя страна се интерпретират като исторически обусловена, установена мяра за свободата на човека, която поддържа динамичното равновесие между интересите на личността и на обществото. То изработва система от правила и критерии за необходимото, възможното и желаното социално поведение. Сблъсъкът между интересите на личността и обществото се преодолява и хармонизира със средствата на нормативно закрепена справедливост, която посредством нравствеността с времето установява общоприети правила и дори може да се превръща в традиция. Като установява и гарантира социално оправданите човешки свободи сред всички останали нормативно уредени ценности на културата и духовността, правото придобива значителна, при това собствена, ценност в обществото. Фактът на съществуване на формалната справедливост е най-общото изискване за приближаване към идеала на гражданското общество и правовата държава, а повишаването на правната култура на хората със средствата на правното възпитание е един от основните начини за извървяване на пътя към тези съвременни социални идеали. Изначалният стремеж на хората към такъв живот, в който вроденото достойнство и ценността на всяка отделна личност да по-лучават уважение и защита, най-лесно обяснява дълбочината на същността и потребността от правно възпитание, правно съзнание и правна култура на гражданите и на обществото.

Тезата за правно-възпитателното разбиране на същността на гражданското образование се възприема от В. Берман (Джуринский, 1999), Г. Давидов, Я. Соколов (Соколов, 1988), Н. А. Чечина (Чечина, 1972) и др. Тяхната теза третира гражданското образование като елемент от цялостния процес на правно възпитание на гражданите. Концепцията не би могла да се смятаза правилна, защото игнорира утвърждаваното от редица автори съображение, че гражданското образование е по-широката категория от правното възпитание – няма как по-широкото понятие да e само средство за постигане на по-тясната категория. Понятието за правно възпитание се разбира като процес на въздействие върху подрастващата личност за формиране направно съзнание и поведение. Правното възпитание е „организирано, системно, целенасочено въздействие върху личността, формиращо правно съзнание, правни ориентации, навици и привички за активно правомерно поведение“ (Гюрова, 1994: 325 и сл.).

Правното възпитание по своята главна цел е насочено преди всичко към осъзнаване на възприятието на законите, нормите, правата и задълженията като юридически основи на функционирането на държавата и индивида като социална единица. В. Гюрова прецизно определя целта на правното възпитание като „формиране на уважение към правото и закона, което да се превърне в лично убеждение“ (Гюрова, 1994: 89). В тази цел се включва и „формирането на гражданина на демократичното общество“ (ibid.).

Правното възпитание е важен социален път, който предоставя възможност да се внедряват правни знания у гражданите. Изработването на тези знания в правосъзнанието на хората е дълъг, труден и мъчителен процес, който протича не само в организирана специална възпитателна дейност, а е продукт и на различни обективно съществуващи фактори в действителността. Поради това дори може да се направи разграничение между понятието за „правното възпитание“ на личността и понятието за нейното „правно формиране“. Докато под първия термин се разбира целенасочен, организиран, управляем и преднамерен процес на педагогическо въздействие върху съзнанието на индивидите или социалните групи, осъществяван с помощта на специално създадениправовъзпитателни форми и средства, то под втория термин се разбира нещо по-широко и обемно. Така е, защото правното формиране освен процеса на правно възпитание включва и процесите на често неуправляеми, неорганизирани, дори непреднамерени въздействия върху правосъзнанието на индивида, които идват от страна на обективно съществуващите социални фактори във всички сфери на обществения живот. В случай че тези понятия се възприемат като еднопорядкови, вече не е възможно да се види разлика между тях, но тогава възпитателното въздействие се отъждествява с правното регулиране (Чечина, 1972: 43). Едно такова разбиране не е прецизно от гледна точка на теорията на възпитанието, защото правното регулиране засяга само волевите актове от човешкото поведение, но не и неговите мисли, представи и чувства.

Самата идея за правно възпитание се появява едва през ХХ век. През отминалите векове под различни форми могат да се открият утвърждаващи философски позиции на взаимовръзките между законите и възпитанието. В ретроспективно-исторически план обаче е трудно да се разграничи кога става въпрос за правно възпитани и кога – за гражданско образование.

Социално-правно-образователният аспект за същността на гражданското образование е най-широко възприетият и утвърден в западната философска и педагогическа литература. От 60-те години насам съществуват различни моменти на подем и отмиране на идеята, но сега концепцията за Law Related Education широко се разработва в сферата на социалните науки и се прилага в училищния живот на англоговорещите страни.

Тезата за Law Related Education днес напълно съвпада с философията на правовата държава и гражданското общество. Всеки гражданин трябва да притежава социално-правна образованост (разбирана като знания, умения, качества и убеденост), за да бъде пълноценен гражданин на страните с демократичен правов ред, в които доминира върховенството на закона. Такъв тип държавност не се създава и не функционира само с усилията на органите на реда и на правосъдната система, а с подготовката и участието на всеки неин гражданин за спазването на правовия ред. Философията на правовата държава изисква всеки да има социално-правни базисни знания на училищно ниво, за да се вписва като пълноценен гражданин в ритъма на обществения живот. Това не е достатъчно, за да се изкаже накратко, но пълно, концепцията на Law Related Education – за да е изяснена нейната рамка, се изисква още всеки гражданин да има и знания за правния фундамент на своята професионална област като специалист.

Принос за това разбиране на гражданското образование имат редица изследователи: Дж. Зевин (Zevin, 1999), Т. Патерсън (Patterson, 2008), У. Меруин, Д. Шнайдер, А. Сингър (Singer, 2003), Р. Шеърман, У. Клейнот (Фрумин, 1997), Е. Бойър, С. Шехтър (Кларин, 1997), А. Елис (Ellis, 1995) и мн. др.

Релацията „Социално-правно образование – гражданско образование“ (Law Related Education – Civil Education/ Education for Democratic Citizenship) е разграничимо определена като отношение на частното към общото: „разбиране на правото, конституцията (на САЩ) и човешките права“ (Zevin,1999: 21). Самите американски автори невинаги ясно правят това разграничение. Така например, автори като Б. Милър и С. Сингълтън приемат двете понятия за синоними – при това до такава степен, че посочват това не просто в уточнение в текста, а в самото заглавие на трудовете си (Miller & Singleton, 1997). В контекста на социално-правното образование днес в САЩ дори се говори за т. нар. улично право (Street Law) (Arbetman, 2008; Chorak, 2006 и др.), което предоставя знания за „правото, демокрацията и човешките права“ и превръща „демократичните идеали в гражданска активност“ (Arbetman, 2008: 18).

Може да се обобщи, че социално-правно-образователният аспект за същността на гражданското образование поставя акцент върху:

– необходимия минимум знания и

– дължимото поведение като краен резултат.

Психологическият аспект при интерпретиране на гражданското образование засяга теорията за осъзнаване от личността на целесъобразността и обществената потребност от нормативната регулация на човешкото поведение като условие за формиране на гражданственост, което се среща у П. М. Якобсон, (Якобсон, 1998), Б. Милър (Miller & Singleton, 1997). Тук могат да бъдат съотнесени различни психологически теории, които водят до този краен резултат, като например психологическият модел на самоактуализиращата се личност на А. Маслоу (Маслоу, 2001), идеята за „обучението – ценностен процес“ като похват за формиране на граждански навици на Л. Ратс и М. Харли (Кларин, 1997), концепцията на Р. Пек и Р. Хевигхерст (ibid.) за психологическите механизми при формирането на характера и др.

Хуманитарната гледна точка на разбиране на същността на гражданското образование се отразява в личностно ориентирания подход на възпитание попосока на хуманистични и духовно-нравствени приоритети, патриотично съзнание и други национални ценности в процеса на формиране на гражданина. Този подход е характерен за част от руските педагогически школи и може да се срещне във вижданията на В. Колесников, Р. Михайлова, О. Олейникова, В. Турченко (Теоретические..., 2002) и други представители на руската педагогическа мисъл.

Кроскултурната перспектива на развитие на гражданското образование пък може да се намери най-често в разработките по повод демократизацията на посткомунистическото пространство. Сред авторите на тази концепция за гражданското образование са: И. Джонсън (Johnson, 1985), М. Уотърc (Waters, 1995), Р. Реми (Remy, 1996), И. Фрумин (Фрумин, 1998), М. Якобсон (Якобсон, 1998), Т. Болотина (Теоретические..., 2002) и др. Акцентът на техните търсения е предимно сравнителен за различни социуми по посока на толерантност към различните, на уважение към чуждите традиции и спазване на човешките права.

Глобализационният аспект на виждането за гражданско образование надскача националните черти на педагогическия процес. Тук има преди всичко ориентация към абсолютните демократични ценности, но приложени в нова ситуация – ситуация на нов процес на световни трансформации за унифицирането им при зачитане на интеркултурността и малцинствата, за устойчиво развитие на обществата, за транспарентност, толерантност и едновременно с това осигуряване и гарантиране на обществения ред и сигурност. В тази връзка неминуемо следва да се посочат имената на едни от най-видните политически стратези на нашето съвремие: М. Алброу (Albrow, 1996), Фр. Елбърз (Elbers, 2004), Р. Джаксън (Jackson, 2000), М. Шоу (Show, 2000), А. И. Уткин (Уткин, 2001), М. Уотърс (Waters, 1995), Р. Робъртсън (Robertson, 2008), А. Гутман (Gutmann, 1995) и др. По един или по друг начин всички те засягат ценностите на личността в глобализиращото се общество и начините, по които те могат да бъдат успешно формирани. Гражданинът на глобалния свят следва да е овладял в поведението си постамента на демокрацията, да притежава космополитни качества, които ще му позволят навсякъде да се чувства комфортно, на място и житейски смислено.

От направения обзор на гледните точки, на аспектите за същността на гражданското образование едно е видно – толкова са големи различията между авторите, че самата неяснота (и понякога дори противоречивост) на концепциите реално не позволява на този етап по идентичен начин в света да се дефинира неговата цел, да се определят задачите и съдържанието му. Още по-малко е възможно да се дадат еднакви изисквания за организационните форми и за методите на въздействие при неговото прилагане. Гражданското образование е многоизмерно в нашето съвремие и това дава основания както за множественост на интерпретирането, така и за многостранност на прилагането му на различните места по света. Очевидно, социално-философското познание не е достатъчно, необходима е и социално-политическа намеса, за да може по-бързо да се постигне уеднаквяване на световни стандарти в тази толкова значима за обществения живот област на образованието.

Очевидно целият свят не може да съгласува учебните си програми по гражданско образование – особено при наличието на толкова много други нерешени проблеми. Но е съвсем постижимо всяка държава да прецизира учебните си програми по гражданско образование спрямо кой аспект на неговата същност ще бъдат осъществявани. Вътрешнонационалната подреденост на визията за типа гражданин, от който страната се нуждае, ще подпомогне и последващия процес на унифициране на регионалните програми на страните, които участват в общи политически обединения. Разбира се, процесът може да не се насочва от политиките на държавата – това може да се вмени в дело на самото гражданско общество, но тогава той ще се осъществи по-трудно и по-мъчително за хората.

Независимо от старанието на отделните страни, общата световна политика е заложена в редица документи на различни по предмета си на дейност, но мощни с влиянието, което притежават, организации на световната сцена от ранга на ООН (Преподаване…, 1998), ЦРУ (Global trends...), Съвета на Европа и др. Това вдъхва надежда, че пътят на човечеството към бъдещето е сигурен, защото хората искат да го извървят по гарантиран начин. Остава и политическите воли на отделните държави да се вслушат в техния глас.

Направеното изложение би могло да бъде общественополезно поради заложения в него стремеж да се повдигне още веднъж актуализиращ дискурс към първенстващите устои, към най-изначалните методологически характеристики на тази учебна материя, за да се разискват след това и проблемите на съдържанието, на техниките, методите, похватите и т. н. Това е необходимо, защото гражданското образование е изключително динамична материя, която се развива с темпото на самия социум.

Поради изключителното си значение за развитието и утвърждаването на международната доктрина за правовата държава и гражданското общество, гражданското образование има специално място в настоящото и бъдещото развитие на педагогическата мисъл и търсения. По социалното значение на своите цели то вече регистрира своето задължително присъствие в развитието на съвременната теория на възпитанието. Вписването на гражданското образование в контекста на реалностите на световните ценности на ХХІ век предоставя нова гледна точка и към сродните проблеми, свързани с формирането на позитивно гражданско съзнание както сред подрастващите, така и сред зрелите хора. Социално-педагогическата работа за постигане на гражданска правна култура както за отделния индивид, така и за целия социум, е желано усилие и предварителна гаранция за по-благоденстващо и успешно общество.

ЛИТЕРАТУРА

Битинас, Б. (1971). Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. НИИШМП Литовской ССР.

Гражданское образование. (1997). Материалы международного семинара. СПб.

Гутников, А. Б., В. Н. Пронькин. (2001). Живое право. Занимательная энциклопедия практического права. Методические материалы для преподавателя. Том 1. Учебно-методические пособия. СПб.

Гутников, А. Б., В. Н. Пронькин, Н. И. Элиасберг. (2001). Живое право. Занимательная энциклопедия практического права: Книга для преподавателя. Ин-т права им. принца П. Г. Ольденбургского, СПб.

Гюрова, В. (1994). Правно възпитание и възпитание в демократизъм. – Теория на възпитанието. София: Аскони-издат.

Джуринский А. Н. (1999). Развитие образования в современном мире. Москва.

Килпатрик, (1930). Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. Москва.

Кларин, M. В. (1997). Инновации в обучении: Метафоры и модели. – Анализ зарубежного опыта. Москва: Наука.

Марченко, М. Н. (2000). Теория государства и права в вопросах и ответах. Москва.: Проспект.

Маслоу, А. (2001). Мотивация и личность. СПб.

Нерсесянц, В. С. (1997). Философия права. Москва.

Нилл, А. (2000). Саммерхилл: Воспитание свободой. Москва: Педагогика-Пресс.

Преподаване на проблемите на правата на човека. (1998). Представителство на ООН в България. София.

Пронькин, В. Н., Гутников, А. Б. (2002). Живое право. Интерактивный курс практического права: Материалы к семинарам. СПб.: Институт права им. Принца П. Г. Ольденбургского.

Соколов, Н. Я. (1988). Профессиональное правосознание юристов. Москва: Наука.

Субетто А. И. (2005). Россия и человечество на перевале истории в преддверии третьего тысячелетия. Часть 1, Академия Тринитаризма, Москва.

Теоретические и методические основы преподавания права в школе: курс лекций. (2002). (Проект „Правовое образование в школе“). Под ред. В. В. Спасская. Москва: Новый учебник.

Уткин, А. И. (2001). Мировой порядок ХХІ века. Москва.

Фрумин, И. (1997). Демократизация школы как основное направление ее обновления. – Инновационное движение в российском школьном образовании. Москва.

Фрумин, И. Д. (1998). Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск.

Черненко, А. К. (1996). Общая теория прав человека. Москва.

Черненко, А. К. (1997). Философия права. Новосибирск.

Чечина, Н. А. (1972). Воспитательная функция права. Ленинград.

Шингерей, Т. А. (2003). Профессиональная подготовка учителя в условиях педагогической практики. Бел. гос. пед. унт.

Якобсон, П. М. (1998). Психология чувств и мотивации: избранные психологические труды. Под ред. Е. М. Борисовой. Акад. пед. и соц. наук. Моск. психолого-соц. ин-т., Москва.

Albrow, M. (1996). The Global Age. Cambridge.

Arbetman, L. (2008). Street Law: A Course in Practical Law. Ed. 8, Maryland: Silver Spring.

Chorak, B. (2006). Street Law for Juvenile Justice Programs. Ed.2.

Elbers, Fr. (2004). The Global Human Rights Education Network. Montreal.

Ellis, Arthur K. (1995). Teaching and Learning Elementary Social Studies. Ed.5, NJ:.Prentice Hall/Allyn & Bacon.

Global Trends 2015: A Dialogue about the Future With Nongovernment Experts. – http://infowar.net/cia/publications/globaltrends2015/

Gutmann A. (1995). Civic Education and Social Diversity. U Chicago Press.

Jackson, R. (2000). The Global Covenant: Human Conduct in a World of States. Oxford.

Johnson, G., R Hunter. (1985). Law-Related Education as a Delinquency Prevention Strategy -AThree-Year Evaluation of the Impact of LRE on Students. US Dept of Justice, Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention, NC.

Miller, B.; L. Singleton. (1997). Preparing Citizens: Linking Authentic Assessment and Instruction in Civic/Law-Related Education. Boulder, CO.

O’Shea, K. (2003). Education for Democratic Citizenship. Strasbourg.

Patterson, Th. (2008). American Democracy. Ed.9, Harvard University.

Remy, R., J. Strzemieczny. (1996). Civic Education for Democracy: Lessons from Poland. Washington, DC: NCSS Press.

Robertson, R. (1995). Globalization: Social Theory and Global Culture. London.

Singer, A. (2003). Social Studies for Secondary Schools: Teaching to Learn, Learning to Teach. Hofstra New Teachers Network, Hofstra Social Studies Educators.

Show, M. (2000). Theory of the Global State: Globality as an Unfinished Revolution. Cambridge.

Waters, M. (1995). Globalization. London, NY.