Резюме. През 2017 г. в България е реализирано пилотно изследване по темата „Значимостта на ученето: анализ на връзките между гледните точки на ученици, родители и учители“. То си поставя за цел да отчете кои фактори оказват влияние върху детското учене в териториален регион със специфичен профил на населението. Проследено е влиянието на наследствени предиктори за степента на образованието и са изведени конкретни препоръки на база на изведените резултати.

Ключови думи: study; students; parents; teachers; key factors

Обосновка

При изследването на подбраната проблематика в България е необходимо да се отчетат няколко ключови фактора, свързани с българския образователен контекст.

– В България от 1 август 2016 г. се прилага нов Закон за предучилищното и училищното образование, който регламентира нови образователни стандарти, прилагащи холистични подходи, отчитайки спецификите на децата от най-ранна възраст.

– Един от новите за България стандарти е този за приобщаващо образование, който въвежда нова философия на педагогическо взаимодействие, следваща европейските образователни практики, гарантиращи достъпа до образование на всяко дете.

Паралелно с въвеждането на новата нормативна регулация в България протичат редица процеси, които следва да бъдат отчетени при анализа на поставената тема.

– Наличието на много засилен процес на урбанизация и емиграция е предизвикателство за училищата в малките населени места, което рефлектира върху качеството на образованието, тъй като финансирането за тези училища често е недостатъчно вследствие от финансовия механизъм за разпределяне на средства.

– Друг основен фактор е липсата на нови попълнения от педагогически специалисти в България. Над 80% от учителите са над 50-годишна възраст1).

– Според Националния статистически институт всяка година 3% от децата отпадат от училище, или това са около 40 000 деца. В някои райони (например Сливен) този процент е значително по-висок – 3.46% са децата, които отпадат след IV клас от училищната система. Според доклад на УНИЦЕФ България (Изгубеното бъдеще, 2013)2) най-уязвимите групи деца са част от етнически малцинствени групи (в България най-големите малцинствени групи са турската общност и ромската общност), част от семейства, които често се местят, от семейства с нисък социално-икономически статус, деца, неживеещи с родителите си, или деца на разведени родители.

– Налице е висок процент на ранно отпадане от училищната система, като най-рисковите групи за това са ученици от семейства с нисък социално-икономически статус и семейства, живеещи в селата.

– Национално представително изследване, инициирано от УНИЦЕФ България (Оценка на състоянието и анализ на профила на подрастващите и младежите, които не работят, не учат и не се обучават)3), посочва, че много висок процент от младите хора (16 – 25 години), нито работят, нито се обучават.

– Фактор, който оказва допълнителна тежест, са някои нагласи на част от обществото (особено неприемането на една етническа група от друга).

Дизайн на изследването

При отчитането на тези специфики изследването е проведено в област Сливен. Това е един от регионите в България, в който са силно изразени всички гореспоменати рискови фактори (фиг. 1) – училища с малък брой ученици, с много висок процент на ранно отпадане на ученици от училищната система, с висок процент семейства с нисък социално-икономически статус, както и с много висок процент ромско компактно население.

В изследването вземат участие 50 семейства (50 ученици и техните майки) и 15 учители.

Подборът на участниците е извършен чрез предварителен избор, според който участниците са разпределени в 5 групи съобразно нивото на образование на майката.

Учениците са от четвърти или пети клас, като са балансирани по пол. От голямо значение е да бъдат подбрани ученици, част от които са завършили четвърти клас, и други, които са завършили пети клас, тъй като това е най-рисковият период за отпадане от училище (по данни на НСИ за 2015).

На територията на град Сливен живее много голяма група компактно ромско население. Част от майките в изследването споделят, че са от ромски произход – 26 майки (10 майки без образование, 9 – с начално образование, и 7 – с основно образование).Учителите, обхванати в проучването, преподават на участвалите в изследването ученици. Всички те са с над 20-годишен професионален опит.

Използвано е интервюто като метод на изследване. Проучването се реализира с помощта на трима интервюиращи, които са обучени да следват една и съща процедура – посещение на място в дома, провеждане на индивидуално интервю с майката, след което провеждане на индивидуално интервю с ученика. Индивидуално са интервюирани и учителите.

Майките, учениците и учителите се интервюират чрез анкетни карти (виж приложението) с отворени въпроси, като въпросниците са свързани помежду си, за да се открие връзката между различните фактори на влияние върху детското учене.

Поставени са следните изследователски въпроси:

– Налице ли е мотивация за учене у изследваната група ученици?

– Кои са факторите, които въздействат върху мотивацията за учене?

– До каква степен родителите оказват влияние върху мечтите на учениците за бъдещето?

– Какви са причините за отпадането на учениците от училище?

– Кое би направило ученето значимо за учениците?

– Кое би направило ученето по-интересно за обучаваните?

Анализ на резултатите

Групите участници са разделени според нивото на образование на майката, тъй като това е ключов предиктор за постиженията на следващото поколение. За да проследим предисторията на респондентите, в анкетата с майките задаваме въпроса за степента на образование на техните майките. Резултатите са обобщени във фигура 2.

По-тъмната линия представя разпределението на предходното поколение – майките на участвалите в изследването майки респонденти. По-светлата линия представя степента на образование на майките респонденти. От графиката е видимо, че има силна положителна значима корелация между степента на образование на майката и образователните постижения на следващото поколение. Констатира се, че по-скоро са редки изключения случаите, в които образованието на майката и детето се различават значимо, което извежда необходимостта от въвеждане на ефективни мерки за подкрепа на учениците, чиито майки имат ниска степен на образование.

Изненадващи са резултатите от анкетата с учителите (фиг. 3). За да бъдат проследени нагласите и мотивацията на учителите, е използван въпросът „Образованието значимо ли е за Вашите ученици?“. Изненадва фактът, че 53% от анкетираните споделят, че според тях децата не виждат образованието като важно, което се различава от твърденията на учениците. 20% са на противоположното мнение, като споделят, че според тях децата намират образованието за значимо. 27% от учителите споделят, че не може да се даде точен отговор на въпроса, като заявяват, че има множество фактори, които влияят на преценката им. Интересно би било да се проследи проявата на ефекта „сбъдващото се пророчество“ като следствие от изведената тенденция, според която половината от учителите са предубедени в отношението си към децата, на които преподават, като смятат, че за тях образованието не е от значение.

Представените от учителя впечатления са сравнени с отговорите на учениците, свързани с фактора мотивация. Мотивацията на ученика не зависи само от подкрепата, която неговите родители му предоставят, но и от други фактори, свързани с училището, като „оценки“, „похвали“ и „специфични интереси“, взаимоотношения с връстници, взаимоотношения с учители и други.

На въпроса „Защо ученето е важно?“ дадените от учениците отговори са разделени в две основни групи: външни фактори и вътрешни фактори за мотивация. От общо 50 ученици 45 от тях споделиха своята мотивация, която е обобщена във фигури 4 и 5 и условно е разделена на вътрешни и външни фактори.

Мотивацията на 60% от учениците (30) попада в категорията „вътрешна мотивация“, като тя е разделена на 5 части (фиг. 4). 27% от респондентите споделят, че ученето е това, което ги мотивира. 17% посочват, че учат, за да са по-умни, 17% – за да не изостават от другите. 17% от учениците посочват, че ученето е важно, за да са грамотни, и 23% учат, защото обичат ученето.

Резултатите показват, че интервюираните ученици демонстрират налична мотивация, макар тя да не е доловена от техните учители. От една страна, тя е свързана с презентирането на собствените способности пред другите, което посочва стремежа за повишаване на личния авторитет пред останалите участници в учебния процес („за да не изостават от другите“, „за да са по-умни“, „за да са грамотни“). Това насочва вниманието на изследователя към влиянието на социалния фактор, и особено на социалния контрол на връстниците (около 51%). Тук може да се отчете и значението на учителя като фактор на влияние.

Останалата част от участниците в интервюто посочват, че са мотивирани да учат, без да определят конкретна причина за това, т.е. не могат да посочат конкретни аргументи.

Общо 32% от учениците попадат в категорията „външна мотивация“, като 31% от тях учат, за да си намерят работа в бъдеще, 25% – за да получат шофьорска книжка, 19% – защото техните родители ги карат, и 25% – заради дипломата (фиг. 5).

Резултатите демонстрират прякото влияние на семейната среда върху мотивацията за учене. Учениците са мотивирани заради желанието на родителите или поради причини, изтъкнати от възрастните.

Редица изследвания показват, че ролята на вътрешната мотивация е много по-устойчив във времето фактор спрямо външната. Това показва, че предимство, като фактор на влияние, може да получи мнението на партньорите в учебния процес – ученици и учители. Макар че не бива да се пренебрегва влиянието на семейната среда.

Един от въпросите, задаван на всички респонденти, е „Какъв искахте да станете?“. 73% от учителите споделят, че детската им мечта съответства на настоящата им работа, 20% от тях не си спомнят, а 7% са искали да се развиват в медицината, което показва, че голяма част от тях са достигнали до мечтаната позиция от детството (фиг. 6).

За да се установи влиянието на родителите върху мечтите на учениците за бъдещето, са сравнени отговорите на майките и на техните деца (фиг. 7 и 8). От фигури 7 и 8 личи, че предпочитанията на учениците респонденти са близки до тези на техните родители, особено що се отнася до най-предпочитаните професии. Това отново подчертава значимостта на фактора семейство за оформянето на детските предпочитания и представи за бъдещето.

Според анализа на резултатите професионалната заетост на родителите е в силна отрицателна корелация спрямо завършената степен на образование (фиг. 9).

Всички 10 майки без образование не работят за разлика от всички майки с висше образование, които работят.

Това показва липсата на възможности за реализация при липса на образование в българския контекст и посочва значимостта на образованието за социалната реализация на младите хора.

Потърсени са и причините за отпадането на учениците от училище. В изследването е установено, че четири от 50-те изследвани деца вече не посещават училище. Те са момичета и са напуснали поради следните причини: една от тях се е „омъжила“, една от тях е спряна от родителите си от училище. За съжаление, една от тях е на мнение, че посещението на училище е „загуба на време“, което посочва липсата на мотивация за учене.

При поставянето на същия въпрос на майките на учениците установяваме, че от 30-те майки, които са прекъснали средното си образование, 9 са били принудени от своите родители, а други 13 са се омъжили. От резултатите по този въпрос ясно се виждат две основни причини за отпадане от училище: непълнолетен брак и желание на родителите. Впечатление прави, че в случая важен фактор са семейните традиции. Голямо значение оказват и практиките в традициите на ромската етническа група. Макар и да има известна промяна по отношение на ранните бракове, все още в компактните изолирани групи подобни практики не са изключения.

При количествения анализ на резултатите на учениците установихме, че от изследваните групи спрямо образователната степен на майката (фиг. 10):

– най-високи нива на изпитна тревожност показват учениците, чиито майки са със средно образование (2.01), следвани от тези с основно и висше, при минимум 1 и максимум 3;

– най-високи са нивата на депресия при същите групи ученици;

– най-често социално желателни отговори дават децата, чиито майки са с начално или без образование (тези резултати обаче са в рамките на нормата).

Изведени са категории относно въпроса „Кое би направило ученето значимо за теб (за децата) или за децата (за възрастните респонденти)?“.

Голяма част от отговорите попадат в едни и същи категории за децата и родителите. Анализът на мненията на родителите, учителите и децата първоначално е проведен отделно, а след това е направена съпоставка. Получените категории между родителите и децата са изведени на таблиците, като първа е тази на децата (фиг. 11), последвана от тази на родителите (фиг. 12).

И децата, и родителите смятат, че получаването на нови знания ще направи ученето по-значимо. Получаването на диплома и придобиването на практически знания и реализирането в желана професия са други водещи споделени мотиви, свързани със значимостта на ученето. Тези резултати отново подчертават влиянието на семейството върху мотивацията за учене.

Интересни са и заключенията на респондентите относно учебния процес. Както родителите, така и децата смятат, че учителите трябва да бъдат „по-добри“. Децата искат да учат „по-малко“ и учебният материал да е „по-лек“. Мненията на родителите са противоречиви. Част от тях смятат, че учебният материал е твърде труден и следва да се опрости, а друга част смятат, че децата им трябва да учат повече неща и да се изисква повече от учениците. Това показва, че съществуват различни критерии, въз основа на които се оценяват учебните изисквания и учебният процес. И това е закономерно, тъй като отделните ученици имат различни способности и образователни потребности, срещат различни трудности.

От друга страна, тези отговори насочват вниманието към все по-нарастващата необходимост за постигането на диференциация в обучението (Mircheva, 2013) и адаптирането му към учебните биографии и потребности на отделните ученици. Това е в пълен синхрон и с международната тенденция, а и с националния стандарт за утвърждаване на идеите на приобщаващото образование. Необходимо е адаптиране на наличните ресурси в полза на конкретното дете и набавянето на външни ресурси с цел ефективното инвестиране в личностното развитие на учениците, създаващо възможности за разгръщане на пълния потенциал в условията на общество, отчитащо ценностите на разнообразието.

На въпроса „Кое би направило ученето по-интересно?“ мненията на родителите и учениците са изведени и попадат в различни категории, отразени във фигури 13 и 14.

Според децата по-интересно ще е, ако материалът е „по-лесен“, ако учителят води обучението „по-интересно“. Същото мнение споделят и родителите. Отношението на учителя спрямо децата също е изведено и в двете групи като значим фактор за интереса на децата. Децата искат повече часове с компютри, повече екскурзии и родителите ги подкрепят в тези желания.

Резултатите показват, че респондентите имат своите очаквания към училището, т.е. то не е маловажно за тях.

Това се потвърждава и от интересния факт, че част от децата споделят, че искат да станат учители, като едно от децата, заявява, че ще стане учител, за да се различава от своите учители и да преподава различно и привлекателно за децата. Това показва желанието на учениците да учат, но и стремежа им за промяна в преподаването и за обвързването на обучението с детския жизнен свят и интереси.

Изводи

Резултатите от изследването показват:

– значимостта на образованието за респондентите (ученици и родители) и тяхното желание за оптимизиране на образователния процес;

– значението на социалния контрол на връстниците и на учителя за детското учене;

– прякото влияние на семейната среда върху мотивацията за учене и за оформянето на детските предпочитания и нагласи за бъдещето;

– че семейните традиции оказват сериозно влияние върху процеса на отпадане на учениците, и особено на момичетата от училище;

– недостатъчната комуникация и разбиране между трите групи изследвани лица – ученици, учители и родители.

Препоръки

– Въвеждане на ефективни мерки за подкрепа на учениците, чиито майки имат ниска степен на образование.

– Включване на родителите в образователния процес за подпомагане преодоляването на наследствената предопределеност на участието на учениците в учебния процес и на традициите, свързани с ранното отпадане от училище.

– Въвеждане на политики и услуги за регулиране на социалните фактори, влияещи върху образователните постижения на децата.

– Предвиждане на мерки за фасилитиране на процеса на комуникация между учители и родители.

В заключение

– Пилотното изследване извежда основни социални рискови фактори, влияещи върху значимостта на ученето.

– Последващото задълбочено проучване следва да се концентрира по-детайлно върху образователните процеси и образователните решения, както и върху образователните постижения на децата, които рефлектират върху значимостта на ученето.

– За задълбочен анализ на част от информацията се изисква лонгитюдинално проследяване на групата на учениците.

Acknowledgement. Изследването е финансирано от Фонд „Научни изследвания“ на Софийския университет „Св. Кл. Охридски“ по проект „Фактори, които влияят на детското учене“.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Данни от НСИ – Педагогически персонал в детските градини по възраст, по данни от 2016/2017 учебна година.

2. Изгубено бъдеще? Изследване на феномените на необхващане в училище, УНИЦЕФ, София, 2013 г.

3. Оценка на състоянието и анализ на профила на подрастващите и млдежите, които не работят, не учат и не се обучават, NEETS, София 2015 .

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Kalchev, P. (2012). Mnogomerna skala za trevozhnost v yunosheska vazrast. Sofia: Iztok-Zapad [Калчев, П. (2012). Многомерна скàла за тревожност в юношеска възраст. София: Изток-Запад].

Mircheva, I. (2013). Otvoreno obuchenie. Diferentsiatsia v obuchenieto v nachalnoto uchilishte. Sofia: V. Slovena – ZhG [Мирчева, И. (2013): Отворено обучение. Диференциация в обучението в началното училище. София: В. Словена – ЖГ].

Booth A. & Dunn J. (1996). Family – School Links. How do they affect educational outcomes? Lawrence Erlbaum Associates INC, Pennsylvania State University.

Goddard R., Moran M. & Hoy W. (2001). A Multilevel Examination of the Distribution and Effects of Teachers Trust in Students and Parents in Urban Elementary School. The Elementary School Journal, Vol. 102, Number 1.

Hill N. & Taylor L. (2004). Parental School Involvement and Children’s Academic Achievement, Vol. 13, Issue 4, pp. 161 – 164.

Banks J. & Banks C. (2010). Multicultural Education: Issues and Perspectives. John and Wiley & Son.