Резюме. Статията представя част от резултатите на едно лингвопрагматично изследване върху диалогичното единство с въвеждащ подбудителен акт, които имат значимост за чуждоезиковото обучение. Вниманието в очертания модел за анализ е насочено главно към интенционално-когнитивните и социално-психологическите аспекти на комуникативното взаимодействие като фактори за формулиране на изказа за отговор. Образецът за описание на диалогичното единство може да бъде полезен в разработката на дидактични проекти за развитие на чуждоезикова диалогична реч и да намери място в концептуалната основа на приложното (учебно) моделиране на диалога.

Ключови думи: linguo-pragmatic study, communicative interaction, introductory directive speech act, verbal response, dialogue modeling

Сред актуалните и най-сложните проблеми на чуждоезиковото обучение е развитието на умения за спонтанна устна комуникация. За постигане на положителни резултати в тази насока е необходима компетентната помощ на специалисти от основните „речеви“ науки (лингвисти, психолози, психолингвисти, социални психолози, лингвокултуролози и др.). Тази съвместна дейност трябва да бъде организирана и материализирана под формата на дидактически проекти в сферата на устното общуване. Така изграждането на концептуалната основа за учебното моделиране на диалога ще разчита на обединените усилия на широк кръг от изследователи с иновационна нагласа, опит и разностранни познания за същността, строежа и функционирането на диалога (в естествената среда и в образователния процес). За съжаление, по-добна организация за работа все още набира бъдещите си изпълнители, затова всеки труд в областта на словесната интеракция (особено когато авторът сочи неговата приложна стойност), трябва да бъде представен на експертите за сведение и оценка. Тази статия има за адресат точно такъв кръг от читатели. Тя отправя към тях като послание настойчива покана за внимание с надежда, че поднесената информация може да намери място в тяхната професионална дейност.

Изложението нататък описва част от резултатите на едно лингвопрагматично изследване върху диалогичното единство с въвеждащ подбудителен акт1) и очертава тяхната дидактическа значимост. В общия замисъл на работата е вложено намерението да се вникне в принципите и начините за междуличностно взаимодействие, които се проявяват в минималната диалогична единица2) . Конкретният обект на изследване е словесният отговор на подбудата в неговата пълнота и сложност – явление, разположено в многомерна система от мисловни, психологически, социални и езикови координати. Целта е да се предложи обоснована представа за същността, строежа и функциите на словесната реакция на адресата в ежедневни битови и делови разговори. Вниманието в представения тук модел за анализ е насочено главно към интенционално-когнитивните и социално-психологическите аспекти на комуникативното взаимодействие като фактори за произвеждане и формулиране на изказа за отговор в диалогичното единство с начална подбуда. Изхожда се от схващането, че диалогичният дискурс е продукт на когнитивни и интерактивни процеси, които надстрояват граматичната организация на изречението или измеренията на рефлексивната интенция и се срещат на различни съдържателни равнища. Той е споен и равновесен по отношение на вътрешния езиков контекст, а също и окрупнен с външния неезиков контекст.

Изследването на ответната реплика в посоченото диалогично единство предполага анализ на целостта – комуникативното взимодействие, заключено в минималната диалогична единица с начален подбудителен изказ. Наблюденията са насочени основно към вербалната реакция на адресата (разгледана успоредно като акт и продукт), нейното влияние върху подателя на подбудителния изказ, нейното участие в композицията на дискурса и в синтеза на интерактивния резултат. Заключенията се базират на анализ на диалози в съвременната литература – драматургични произведения и художествена проза, богата на пряка реч. Източник на сведения е статичният, консолидиран образ на диалога в книжовния текст, а разсъжденията върху него се простират в перспективата на интерактивната организация на социалната речева дейност.

Изследваният материал съчетава характеристиките на две привидно изключващи се реализации на словесното общуване. Анализът се простира върху вид „транскрипция“ на междуличностната комуникация и засяга особеностите на устното слово, доколкото те може да бъдат предадени със средствата на писменото – книжовният образец превъзмогва незавършеността и дифузността, характерни за живата, изговаряната реч. За разлика от устната реч писмената се характеризира с пунктуационна и графична оформеност, както и с по-редки нарушения на граматиката на текста. Както уместно обобщава Йотов (2002): „Застиналият в двумерното пространство на плоскостта писмен текст има своя архитектоника, свои изисквания на граматична правилност на изреченията, обусловени от закона на строгата симетрия. В писмения текст „безредие“ не се допуска, а ако се появи, то бива санкционирано“3) .

Диалогичните реплики в литературното творчество са стилизирана разговорна реч – те се отличават от реалното устно общуване по това, че са предварително подготвени и неограничено редактирани. В съдържателен план използваните примери представят откъси (извадки) от разговор между двама активни участници, пресъздаващ междуличностно взаимодействие в непринудени, привични речеви ситуации. Минималните диалогични единици онагледяват размяната на „изписани реплики“ в конкретни (но измислени, неспонтанни) комуникативни събития4) . Те са плод на трансформация, т. е. предаване на симулиран разговорен процес със средствата на писмената система (независимо от сферата на общуване). Това разбиране е предпоставка за избора на основните операции при осмисляне и проверка на извлечения практически опит: много предположения и изводи относно същността и тенденциите в междусубектната (и в частност в устната) комуникация се пренасят (екстраполират пространствено) върху реализацията є в писмената реч.

Възможностите за изследване, които предоставя такъв езиков материал, са изтъкнати от редица учени. Разпространено е схващането, че принципите на построение на разговорната реч я доближават до езика на художествената литература. Затова изследователският корпус, отделен от речта на персонажите в съвременната драматургия и проза, е достъпен и пълноценен източник на информация5) . Подобно на говорещия субект, който използва разговорната реч, авторът на произведението се отнася творчески към формата на речта – и на двете изяви е „присъща и свободата в построяването на езиковите единици, и свободата в избора на готовите езикови единици от общонародния фонд на дадения език“6) (Земская, 1981: 7 – 8). В убежденията на Лейкоф и Тенън анализът на изкуствения диалог позволява да се открие някаква „субективизирана схема за произвеждане на разговора“ или „модел на компетентност, достояние на говорещите в дадена общност“ (Lakoff & Tannen, 1984). Линел също смята, че научните хипотези, базирани на наблюдения върху писмени източници, може да бъдат успешно прилагани към устната реч и словесната интеракция като цяло и признава, че анализът на писмения текст е естествената предпоставка за осмисляне на езика и дискурса (Linell, 2005: 32 – 36, 188).

Подходът към корпус, създаден въз основа на писмени текстове, се отличава съществено от обработката на корпус от разговорна реч. Преди всичко диалогът в готовите текстови архиви е линеен и сегментиран – налице са ясни граници между репликите на отделните говорещи, както и между изказите, подадени от един и същ говорещ. Лингвистичният анализ на литературната творба не изисква специални умения за извличане на информация, нито се натъква на необичайни от комуникативна гледна точка езикови компоненти (вж. Short, 1994). В такава база данни обаче не може да се проследят особеностите на спонтанното общуване като интонация, ритъм, паузи, прекъсване, застъпване на реплики, едновременно говорене и т. н. Отново, предвид естеството на източниците и обема на представителния корпус, езиковият материал по-трудно може да бъде класифициран по жанрови признаци (напр. сфера на употреба, регистър на общуване, степен на импровизация, социолингвистични данни за говорещите и пр.) 7) . Анотацията при първоначалната обработка на текстовете е максимално опростена: ограничава се диалогичното единство (обикновено две съседни тематично обвързани реплики), отбелязват се комуникативният статус на изказа(-ите) в ответната реплика (вкл. емоционалната маркираност), отчитат се типовият и конкретният извънречев акт, съответно функцията на самата реплика в трансакцията, както и синтактичните особености на конструкцията за отговор. Резултатите се групират и разглеждат по съответстващи на главната цел начини, за да се откроят възможните устойчиви (формални и смислови) зависимости между подбудителния изказ и неговата вербална реакция и да се установят характерните белези на междуличностното взаимодействие, заключено в диалогичното единство.

След организацията на теоретичния и емпиричния материал се пристъпва към съдържателната, изразната и формалната страна на ответната реплика в диалогичното единство с начален подбудителен акт (описанието се базира на изготвената систематизация на езиковите единици). Изследването е съсредоточено върху основните перспективи в интеракцията, изведени въз основа на словесната изява на адресата в диалогичното единство с начален подбудителен акт. Проследява се връзката между формата и функцията на изказа в ответната реплика въз основа на конкретни изреченски структури и се извеждат типовите му синтактико-прагматични характеристики. Вербалната реакция се описва като линия на комуникативно поведение в съответствие с определена нагласа за сътрудничество. В научната картина присъстват следните показатели: насока/релевантност на словесната изява, интенционални пластове на езиковата конструкция, съдържание и конструиране на прагматичния (интерактивния) ход, отношение към механизмите за контрол на диалога и социалното взаимодействие. Подробното осмисляне на езиковите форми, затворени в рамките на конкретния речев отрязък от междуличностното взаимодействие, е основа за извеждане на стойностите на изказа за отговор в щрихираната дотук интердисциплинарна зона.

В заключение може да бъдат изведени основните насоки в систематизацията на използвания езиков корпус. Представената по-долу групировка на примерите отразява резултатите от анализа на емпиричния материал. Изказът за отговор в диалогичното единство се характеризира като определена позиция по отношение на предложеното взаимодействие, която включва: линия на комуникативно поведение, оценка на маркирания интерактивен модел, кооперативна нагласа, ценностна ориентация в решението на социалната дилема, диалогична и интерактивна функция, прагматичен ход и като вербален израз на основен компонент на интерактивния/трансакционалния резултат. Клъстърният подход към езиковия материал осигурява наблюдение върху основните функционални възможности на реализираните комуникативни единици. Едновременно с това той осмисля целостта, в която те се вписват (диалогичното единство), и още признава относителната независимост на нейните компоненти. Многоаспектното описание протича от гледна точка на подателя на подбудителния изказ (и на външно за диалога лице) и се базира на принципа за комплементарност. Езиковите факти са отнесени към една или друга разновидност въз основа на маркираността им по различни съществени признаци. Приписват се съдържателни характеристики на реакцията към началния подбудителен изказ, без да се търси евентуално покриване/разминаване с очакванията на ответната страна. Резултатите са отчетени единствено при релевантност на признака и са отбрани типичните представители на дадено свойство. Конкретните признаци за групиране на изказите за отговор са: наличие на отзвук, съпоставка на отзвука с отклика8) , потенциална изпълнимост на действието, кооперативна нагласа, резултат и етап от трансакцията (интеракцията), тематична (смислова) връзка между репликите в диалогичното единство. Основен фактор при определяне на стойностите на аналитичните параметри са професионалният опит и езиковият усет на изследователя. Към позитивно или негативно маркираните случаи спадат специализираните формулировки за изразяване на съгласие или несъгласие, около тях гравитират техните функционални синоними. Така са обособени две от основните линии на комуникативно поведение във взаимодействието – съдействие или противодействие, които се отнасят безусловно към утвърдителната или отрицателната позиция спрямо предложения интерактивен модел. Останалите случаи се отличават по специфичната си неутралност. Те не са изключени от групировката, а са обединени в отделен вид комуникативно поведение – бездействие – като равностойна реакция, алтернатива на споменатите два типа. Описаните дотук операции етикетиране и групиране може да се онагледят по следния начин:

Очертаният образец на описание може да бъде приложен върху материал от съвременния книжовен език – напр. художествени произведения на съвременни автори, записи на автентични диалози и др. Като начало анализът се осъществява само върху диалогични единства, представени с пряка (дословно предадена чужда) реч. От изследвания корпус следва да се изключат примерите на несинхронизирано общуване между повече от двама участници, при което диалогичният образец е превърнат в разнопосочна размяна на реплики, или полилог9) . Тогава подбудителните фрази се натрупват или разсейват без отговор от събеседника, към когото са отправени, и може да бъдат поети от наблюдател на комуникативната ситуация – персоналната реч избледнява за сметка на груповата. Извън вниманието остават и примерите, в които авторската реч отчита невербално изразяване на подбуда. Не се разглеждат и случаите на преразказан отговор в авторовата реч – там се предава съдържанието на чуждото изказване, но не и неговата форма.

Тъй като изследваният езиков материал представлява редактирано писмено „копие“ на репликата в разговорната реч, анализът не би могъл да засегне присъщите є прозодични характеристики, както и потенциалната є маркираност по отношение на спонтанното, успоредно (или едновременно) говорене10) . Заключено в писмената реч, изречението не притежава определена интонация, а предсказва вероятни начини за интониране, които съответстват на възможните интерпретации на изказа. Литературните източници, които служат за основа на наблюденията, предоставят частични сведения за супрасегментните характеристики на езиковите единици – графичното им отразяване е твърде ограничено. Оскъдно са маркирани и извънречевите фактори на комуникативното взаимодействие. Предвид това изследването не включва групировка на самата прагматична ситуация – не отчита типовете ситуации (фреймове) и сценариите като моделиращи елементи. Съобразяването с подобни обстоятелства би намалило дескриптивните възможности на всяко проучване на комуникативното взаимодействие, защото значително стеснява кръга от възможни вербални реакции.

Репликите в разглежданото диалогично единство с начална подбуда имат ясни (графични) граници и отговарят на конкретни езикови единици, към които може напълно да се приложат критериите за изречение. От друга страна, репликите имитират живата реч и се поддават на дискурсивните техники за структурно описание. Във формално отношение се отбелязват наличните композиционни особености на репликата за отговор (напр. словоред, сигнали за начало и край, прекъсвания, незавършеност, диалогична (изразна) многократност11) , компресия и др.). Двукомпонентният речев откъс позволява да се отчетат и повърхнинните връзки в текстовото изражениеw на социално-психологическата интеракция при съпоставка между двете опорни реплики в единството.

В обработката на подбрания емпиричен материал намират място много хипотези и изводи за междуличностното (вкл. устното) общуване – те се пренасят (екстраполират пространствено) върху имитираната вербална интеракция, предадена със средствата на писмения език. Появата на нови въпроси в бъдеще вероятно би предизвикала промяна в опорните теоретични пунктове – това е естественият процес на научно развитие, благодарение на който се превъзмогват потенциалните несъвършенства на всяка концепция. Предложените на този етап насоки за изследване достигат до величини с прогностичен характер – щрихира се поле на очаквания по отношение на словесната реакция на адресата. Както подходът, така и заключенията може да се проверят в проучвания върху конкретните реализации на ответната реплика в устната комуникация (в реалните условия на общуване). Необходимо е да се отбележи, че наблюденията въз основа на изложения тук модел биха отразили единствено честотата на употреба и изразния потенциал на засечените езикови единици, без да навлизат в техните жанрови характеристики. Разработването на тази проблематика и върху материал от живата реч вероятно би позволило да се откроят дистрибутивни позиции и трайни предпочитания в избора на формите. В изложението дотук са онагледени най-често срещаните комбинации в езиковия корпус, както и някои интересни възможности, валидни и за обичайните условия на общуване. Описанието се прави с ясното съзнание, че те не изчерпват свободата на съзидателната човешка мисъл. Самият опит да се прокара предел на спонтанната реч и да се „окалъпи“ комуникативната проява в полезни стереотипи е противоестествен за живото непринудено общуване. Но за научното познание и обучението подобен подход е в голяма степен наложителен, неизбежен. Предвид това в изследването се систематизират някои съществуващи тенденции и типични прагматични ходове в интерактивния обмен и се очертават общи насоки за тяхното тълкуване.

С какви свои страни представеният модел за описание на диалогичното единство би могъл да бъде полезен в разработката на дидактични проекти за развитие на чуждоезикова диалогична реч? Обучението в тази сфера на преподаването има солидна езиковедска база и разполага със специализирани разработки по проблемите на развитието на устната реч. За съжаление – не особено богата на идеи и иновативни решения. Това се отнася и до обективизацията на словесния отговор на подбудителния речев акт в плана на чуждоезиковото обучение – съществуващите пособия за развитие и усъвършенстване на уменията и навиците в устната реч чрез осмисляне на естествените диалози на носителите на езика, методически единици, моделиращи съответните езикови реалности, въвеждащи диалози, описи на речевия етикет и др. Прегледът на дидактическата литература създава впечатление, че въпросът е изложен доста пестеливо в учебното съдържание. Присъстват предимно примери, които илюстрират ясното, доброжелателното поведение от страна на комуникантите. Онагледява се най-вече експлицитното желание за сътрудничество от страна на слушащия (склонност към съвместно действие в желаната от говорещия посока или стремеж към приобщаване към целите на говорещия) и се подават отделни клиширани варианти за косвен отказ. Съвсем основателно се набляга на механизмите за евфемизиране, свързани с конвенционалната и неконвенционалната индиректност, които намаляват заплахата към образа13) на събеседника и позволяват на комуникантите да завършат с добро чувство интерактивния процес. Сравнително рядко се засягат имплицитни функционални синоними на утвърдителния или отрицателния отговор. Почти не се маркира евентуалната неутрална реакция на слушащия като продукт на неясна нагласа и неопределено отношение към целите на говорещия. Излишно е да се уточнява, че последните няколко случая имат по-интересна и сложна характеристика: те отразяват „фундаментални културни ценности“ и „деликатни междуличностни преговори“ – представляват крайъгълен камък в междукултурното общуване и изискват много висока прагматична компетентност, защото предполагат „да кажеш на слушащия нещо, което той не иска да чуе“, а подобна стъпка изисква от говорещия да подкрепи слушащия, за да превъзмогне той своята неловкост или смущение (вж. Beebe et al., 1990). Казано накратко, в традиционните методически единици се отработват главно варианти на категоричен еднозначен (положителен) отговор. Макар и в голяма степен оправдана, тази перспектива създава твърде опростена представа за очакваните ответни действия на подбудата, окачествими като съгласие или отказ. Логично изниква въпросът дали класическият фокусиран поглед не би могъл да се разшири чрез наблюдения върху по-богат, автентичен чуждоезиков корпус, обхващащ разнородни комуникативни ситуации, в които вежливостта не е непременно приоритет. Там биха проличали многобройни интересни случаи като напр.: увеличаване на натиска върху събеседника, изразяване на различна степен на готовност за ползотворно сътрудничество, вербализиране на непредвидена, нежелана или неприятна реакция, „настройване“ на една и съща честота и т. н. Подобни решения като цяло не се поощряват в чуждоезиковото обучение от съображения за социална и междукултурна приемливост, но са широко разпространени в обичайната практика. Последствията са известни – всеки, който излиза от „инкубатора“ на чуждоезиковото обучение и се потапя в естествената езикова среда, не е достатъчно подготвен за непосредственото общуване. Без солидни познания и опит със социокултурните стереотипи на съответната езикова общност учащите разчитат главно на стратегиите и очакванията, придобити при усвояването на първия (родния) си език. Тези параметри обаче може да бъдат неуместни в изграждането и усъвършенстването на уменията за боравене с чуждия език и често водят до затруднения и недоразумения в спонтанния контакт. В този смисъл разнообразяването на интерактивните практики чрез анализ на дискурса в самия процес на обучение е подходящ и достъпен метод за идентифициране на определени езикови, психосоциални и културни модели и за създаване на съответни критерии за тълкуване от страна на участниците в обучението. Обобщението на съответните резултати би могло да бъде от полза и за преподавателите в конкретни сфери на учебното моделиране: разработване и внедряване на системи от упражнения, както и оптимално планиране и организация на занятията по устна комуникация (т. нар. часове по разговор). Прагматичният анализ на реалните явления в речевата практика дава представа за свободата, с която говорещите използват езика, и разкрива пъстротата на техните нагласи и възможни реакции. Говорещите не са задължително сговорчиви, не се изразяват непременно ясно и изискано, невинаги споделят несъгласията си почтително. Всичко това се намира в противовес на неписаните очаквания и предпочитания, които стоят в основата на повечето учебни помагала и систематизации на комуникативния репертоар – „тъмната страна“ на общуването остава извън прескриптивните норми, към които се придържа образователният процес. За съжаление, много от моделите на учебен диалог, построени въз основа на частни лингвистични концепции, имат ограничен коефициент на полезно действие. Този недостатък се дължи най-вече на факта, че закономерностите и тенденциите на езиковата употреба не са достатъчно разработени в областтана базисните „речеви“ науки, които осигуряват основата за съответните методически проекти. И още: по време на практическите занятия диалогът рядко наподобява живия разговор – той има по-скоро характер на едностранна псевдокомуникативна дейност, елементарно опериране с езиковия знак. Независимо как ще бъде отчетено това състояние (като несполучливо развитие на определен теоретичен възглед или последствие от неефективен метод), то е неизменен проблем в полезрението на много научни дисциплини, които описват различни страни на една комплексна дейност – вербалната изява в междуличностната интеракция. Методическата база на учебния диалог не се свежда до експериментална проверка на истинността и целесъобразността на дадени научни хипотези. Тя трябва да обхване общите закономерности в ефективната организация на учебния диалог, който полага основата на индивидуалния акт при формиране на речевите навици. Самата адаптация на теоретичните принципи зависи изцяло от творческия подход на преподавателя и мотивацията на обучаваните. С оглед на казаното дотук упражняването или поне опитите за формулиране на свободен и разнообразен диапазон от отговори биха доближили учебния процес повече до реалните условия на общуване, в които езикът е средство в целевата дейност, а не автономна система от правила. Такъв вид занимания не само ще допринесат за по-добро, комплексно разбиране на езиковата употреба. Те ще насърчат по-ефективното овладяване на езиковия ресурс, ще изострят усета към стиловото и културното многообразие, както и контекстуалните вариации и като цяло ще спомогнат за развитието на комуникативната компетентност.

Резултатите от очертания по-горе модел за лингвопрагматичен анализ може да намерят място в различни приложни области и особено в сферата на чуждоезиковото обучение. Централна задача в практическата подготовка е не затвърждаването на умения за обмен на типови фрази, а усъвършенстването на способностите за участие в диалогичното общуване в реални условия. Водещата цел е превръщането на учащия в пълноценен участник в речевото взаимодействие, което се осъществява по образец на определени социално-речеви формации. Допълващото измерение е овладяването на „техниките“ за използване на диалогичния метод във всички сфери на неговото функциониране. При създаването на обща комплексна картина на диалогичната реч и вплитането є в учебното съдържание е важно да се отчитат следните фактори. Речевата дейност не може да се разглежда като верижен конструкт от застинали езикови форми, а като процес на непрекъснато оформяне на вербалната личностна изява в определени времеви, мотивационно-целеви и резултативно-оценъчни рамки. От своя страна, този процес е съвместно начинание, в което индивидуалните потребности, мотиви, цели, планове, конкретни операции, резултати и оценки не губят своята относителна самостоятелност, а се превръщат в нова реалност – обща мотивационно-целева нагласа за комуникативното взаимодействие. Словесната реакция следва да се тълкува като равнопоставено интенционално действие – израз на отношение към определено въздействие и принос към общия интерактивен резултат. Изходът от вербалния обмен е съвместен продукт на взаимозависим избор – той не е изключителна заслуга на отделен участник в диалога и не съвпада задължително със заложените от него цели.

БЕЛЕЖКИ

1. Подробно вж. Мангачева (2012).

2. Наблюденията в посоченото изследване се простират върху материал от португалски език, но очертаният модел за лингвопрагматичен анализ, както и заключенията не се ограничават в рамките на португалистиката. Те имат отношение към някои от фундаменталните въпроси на лингвопрагматиката, а именно същността, ролята и реализацията на комуникативната проява в диалогичното общуване, способността на човека да формулира и да откликва на типови речеви актове независимо от потенциалните или реалните отлики в културен, цивилизационен и поведенчески аспект, както и спецификата на конкретната знакова система.

3. Отн. разликите между устния и писмения дискурс вж. още О’Донъл (O’Donnell, 1974), Браун и Юл (Brown & Yule, 1983: 14 – 19), Чейф и Тенън (Chafe & Tannen, 1987) Халидей (Halliday, 1989: 92 – 93), Линел (Linell, 2005: 18 – 36), Полтридж (Paltridge, 2006: 13 – 15).

4. Подобни графични дешифровки не са „препарати“ от „живата“ тъкан на колоквиалния дискурс, а само нейна имитация, модел (Йотов, 2002). Те са диалогични структури, които създават представа за общуване между фикционални персонажи и определят отношенията между автора (повествователя), от една страна, и читателя и героите, от друга (вж. Fowler, 1994: 173 – 174).

5. Подробно по въпроса вж. Йотов (1994).

6. Преводът на всички цитати от научни съчинения, ползвани в оригинал и/или непреведени на български език, е на автора (срв. Литература).

7. Полезни насоки за подобни изследвания дава Бийбър (Biber, 1988; 1995).

8. Термините следват разграничението на Гофман (1981) между отклик (response) и отговор, или отзвук (reply). Към първия вид се отнасят всякакви видове реакция (промяна в състоянието или поведението на субекта), а към втория – конкретният словесен отклик (реакция с правилно оформена реч).

9. Терминът в този смислов вариант е на Йотов (1994).

10. Отн. параметрите за изследване на репликата в устната реч вж. разработката на Ангелова (1989) върху материал от български език.

11. Терминът е въведен от Ликоманова (1996) като надредно понятие, обединяващо повторения на различни функционални компоненти.

12. В описанието на конкретните случаи и обобщенията може да се следват критериите и терминологията на Добрева и Савова (2004: 208 – 217) и Дьо Богранд и др. (1995).

13. Формулировката съответства на термина face-threatening acts, въведен от Браун и Левинсън (Brown & Levinson, 1987).

ЛИТЕРАТУРА

Ангелова, И. (1988). Организация на репликата в българската разговорна реч. Български език, 6, 525 – 529.

Добрева, E., И. Савова (2004). Текстолингвистика. Шумен.

Дьо Богранд, P., В. Дреслер, Ст. Стоянова-Йовчева (1995). Увод в текстовата лингвистика. София.

Земская, Е. А., М. В. Китайгородская, Е. Н. Ширяев (1981). Русская разговорная речь. Общие вопросы. Словообразование. Синтаксис. Москва.

Йотов, Цв. (1994). Разговорът и неговият глобален лингвистичен модел. Автореферат на дисертация за присъждане на научната степен доктор на филологическите науки. София.

Йотов, Цв. (2002). За топологичните свойства на колоквиалното пространство. Litora Psycholinguistica. София, 270 – 278.

Ликоманова, И. (1996). Многократността на изразните средства като особеност на българската разговорна реч. Проблеми на българската разговорна реч, кн. 3. В. Търново, 116 – 121.

Мангачева, Д. (2012). Диалогичното единство подкана – отговор (върху материал от португалски език) . София.

Beebe, L. M., T. Takahashi, R. Uliss-Weltz (1990). Pragmatic transfer in ESL refusals. Scarcella, R., E. Andersen, S. D. Krashen (Eds.). On the development of communicative competence in a second language. Cambridge, 55 – 73.

Biber, D. (1988). Variation across speech and writing. Cambridge.

Biber, D. (1995). Dimensions of register variation: A cross-linguistic comparison. Cambridge.

Brown, P., S. Levinson (1987). Politeness. Some universals in language usage. Cambridge.

Brown, G., G. Yule (1983). Discourse Analysis. Cambridge.

Chafe, W., D. Tannen (1987). The Relation between Written and Spoken Language. Annual Review of Anthropology, 16, 383 – 407.

Fowler, R. (1994). Crítica Linguística. Lisboa.

Goffman, E. (1981). Replies and Responses. Forms of Talk. Oxford, 5 – 77.

Halliday, M. A. K. (1989). Spoken and written language. Hong Kong.

Lakoff, R. T., D. Tannen (1984). Conversational strategy and metastrategy in a pragmatic theory. Semiotica. 49 (3/4), 323 – 346.

Linell, P. (2005). The written Language Bias in Linguistics. London.

O’Donnell, R. C. (1974). Syntactic Differences between Speech and Writing. American Speech, 49, (1–2), 102 – 110.

Paltridge, B. (2006). Discourse Analysis: an Introduction. London.

Short, M. (1994). Understanding texts: point of view. Brown, G. et al. (Eds.). Language and Understanding. Hong Kong, 169 – 190.

REFERENCES

Angelova, I. (1988). Organizatsiya na replikata v balgarskata razgovorna rech. Balgarski ezik, 6, 525 – 529.

Dobreva, E., I. Savova (2004). Tekstolingvistika. Shumen.

Dyo Bogrand, P., V. Dresler, St. Stoyanova-Yovcheva (1995). Uvod v tekstovata lingvistika. Sofiya.

Zemskaya, E. A., M. Kitaygorodskaya, E. N. Shiryaev (1981). Russkaya razgovornaya rechy. Obshtie voprosay. Slovoobrazovanie. Sintaksis. Moskva.

Yotov, Tsv. (1994). Razgovorat i negoviyat globalen lingvistichen model. Avtoreferat na disertatsiya za prisazhdane na nauchnata stepen doktor na filologicheskite nauki. Sofiya.

Yotov, Tsv. (2002). Za topologichnite svoystva na kolokvialnoto prostranstvo. Litora Psycholinguistica. Sofiya, 270 – 278.

Likomanova, I. (1996). Mnogokratnostta na izraznite sredstva kato osobenost na balgarskata razgovorna rech. Problemi na balgarskata razgovorna rech, kn. 3. V. Tarnovo, 116 – 121.

Mangacheva, D. (2012). Dialogichnoto edinstvo podkana – otgovor (varhu material ot portugalski ezik). Sofiya.

Beebe, L. M., T. Takahashi, R. Uliss-Weltz (1990). Pragmatic transfer in ESL refusals. Scarcella, R., E. Andersen, S. D. Krashen (Eds.). On the development of communicative competence in a second language. Cambridge, 55 – 73.

Biber, D. (1988). Variation across speech and writing. Cambridge.

Biber, D. (1995). Dimensions of register variation: Across-linguistic comparison. Cambridge.

Brown, P., S. Levinson (1987). Politeness. Some universals in language usage. Cambridge.

Brown, G., G. Yule (1983). Discourse Analysis. Cambridge.

Chafe, W., D. Tannen (1987). The Relation between Written and Spoken Language. Annual Review of Anthropology, 16, 383 – 407.

Fowler, R. (1994). Crítica Linguística. Lisboa.

Goffman, E. (1981). Replies and Responses. Forms of Talk. Oxford, 5 – 77.

Halliday, M. A. K. (1989). Spoken and written language. Hong Kong.

Lakoff, R. T., D. Tannen (1984). Conversational strategy and metastrategy in a pragmatic theory. Semiotica. 49 (3/4), 323 – 346.

Linell, P. (2005). The written Language Bias in Linguistics. London.

O’Donnell, R. C. (1974). Syntactic Differences between Speech and Writing. American Speech, 49, (1–2), 102 – 110.

Paltridge, B. (2006). Discourse Analysis: an Introduction. London.

Short, M. (1994). Understanding texts: point of view. Brown, G. et al. (Eds.). Language and Understanding. Hong Kong, 169 – 190.