Резюме. Статията разглежда мястото на правата на детето във възпитанието на подрастващите в три контекста (съответно чрез три вида релации. В контекста на първата релация фокусът на разсъжденията е детето като социално същество (децата като социална група, а възпитанието се разглежда като социално право на децата и като социално задължение на възрастните). В контекста на втората интерпретация фокусът на разсъжденията са човешките права. Детето се разглежда като носител и притежател на права, а възпитанието на детето в неговите права – като човешко право. При третата интерпретация на проблема фокусът на разсъжденията е възпитанието като социално явление и факторите, които го определят. Детето се разглежда като обект и субект на възпитанието, а човешките права (съответно правата на детето) – като предмет на възпитанието.

Ключови думи: human rights, children’s rights, upbringing (education)

Интерпретацията на проблема за правата на детето и възпитанието може да се направи в различен контекст, като се проследят три вида релации:

В контекста на първата релация фокусът на разсъжденията е детето като социално същество (децата като социална група). Човешките права на детето следва да се разглеждат като социални права (като права на специфична социална група), а възпитанието – като негово социално право в контекста на неговите социални роли.

Детето като социално същество (децата като социална група)

Историческата справка показва, че до ХVІ век обществото не се е интересувало от съдбата на малките си граждани – тя е била изцяло в ръцете на родителите и по-точно – на бащата в семейството1) . Според Л. Дьо Мос, колкото по-вече се потапяме в дълбините на историята, толкова по-малко грижи за децата срещаме и откриваме повече случаи, когато те са били убивани, изхвърляни или подложени на избиване, заплашване и поругаване (Лихачов, 1998).

Децата стават „видими“ за обществото през ХVІ век, когато момчетата започват да ходят на училище и то се превръща в институцията, която трябва не само да даде грамотност и общообразователна подготовка на децата, но и да ги направи „добри“. Това социално очакване по отношение на възпитанието на децата е свързано с разбирането на „моралистите“ и калвинистите през ХVІ–ХVІІ век, че децата поначало (по рождение) са „лоши“ и чрез строго възпитание и обучение трябва и могат да станат „добри“. А според английския философ Джон Лок (1632–1704) децата не са нито добри, нито лоши – те просто са празна (бяла) дъска и могат да бъдат формирани по волята на възрастните2) .

През ХVІІ–ХVІІІ век към децата започва да се проявява интерес като към отделна група от обществото. Той се засилва с налагането на идеологията на Възраждането, свързана с върховенството на разума и социалния прогрес. Децата започват да се свързват с „бъдещето“, с „утрешното богатство и просперитет“, с очакването те да придадат образ и форма на проспериращото „просветено“ общество (Verhellen, 1997: 13) . От тази специфична социална група с нейните специфични характеристики се очаква специфично поведение. То се подготвя чрез образованието и възпитанието, които са вменени от обществото като важна социална роля на възрастните. Но докато момчетата се ползват със засилено обществено внимание, момичетата продължават да бъдат пренебрегвани и трябва да мине много време, преди да бъдат включени в социалната категория на децата (Verhellen, 1994:12).

Също поради коментираната социална роля, отредена през Възраждането на децата (като „бъдещето“ на един народ и на човечеството), детството се определя и започва да се изучава от различните науки като социален феномен. Малко по-късно юношеството се отделя като специфичен период в живота на човека. Започват да се полагат и повече грижи за здравето на децата, което води през ХІХ век до значително намаляване на детската смъртност (Flekkǿy, 1993: 24).

През ХІХ век, наред с утвърждаването на детето като „основна ценност и радост в живота“ (Ф. Фрьобел), социалистите утописти също внасят своя оптимистичен възглед за бъдещото справедливо демократично общество от равноправни хора, в което децата имат своето място. Според Р. Оуен най-важният елемент на образованието на детето е самоосъзнаването му като част от човечеството ( Атанасов, 1965: 15). Тук не можем да не отбележим актуалността на тези схващания от гледна точка на съвременните концепции за възпитанието на гражданина на демократичното общество и на „гражданина на света“.

Така стигаме до ХХ век, който не просто узаконява социалния статус на децата, но им дава права.

Човешките права на детето като социални права

Исторически погледнато, когато човешките същества започват да живеят в общности, техните естествени права (на живот, на свобода, на равенство, на собственост) придобиват характер на социални права – социумът е този, който трябва да гарантира тези права чрез социалните правила и норми. Признаването на децата като самостоятелна социална група е свързано с изискването на хуманистите към обществото да гарантира тяхното благополучие и нормално развитие, но и с разграничението между децата и възрастните по отношение на правата им. „Стандартен възглед за децата е, че те имат благополучие, но не права на свободи, докато възрастните имат и двете“ (Wenar, 2011) – и права, и свободи.

Още през ХІХ и началото на ХХ век законодателството, отнасящо се за детето, отразява една нова концепция за природата на децата – те са приемани като уязвими и нуждаещи се от защита (Flekkǿy, 1993: 24), защото са все още незрели – все още са незнаещи, неможещи, неотговорни... и по такъв начин – неспособни да изразят самите себе си. С други думи, децата придобиват статус на „все-още-не-“човешки същества (not-yet-being), а благополучието им е все-още-не-благополучие (not-yet-well-being) (Verhellen, 199: 14). Затова трябва да бъдат обгрижвани и възпитавани и цялата отговорност за това носят възрастните.

Възпитанието на детето като негово социално право и като социално задължение на възрастните

Приемането на детето като ценност, защото е свързано с бъдещето на човечеството, довежда до регламентиране на отглеждането и възпитанието на децата като задължение на възрастните и на държавата. Социалните очаквания са родителите, учителите (и възрастните като цяло) чрез възпитанието да помогнат на детето да израства като личност, приемайки го за пълноценно човешко същество (а не като „все още не“), а от друга страна – да го подготвят за социалните роли, в които влиза по време на детството, юношеството, младостта и зрелостта си. В контекста на Конвенцията на ООН за правата на детето дете е всяко човешко същество от раждането си до навършването на 18 години. През този период детето е в ролите на:

– член на семейството (син или дъщеря) и неговото възпитание трябва да включва: правата и отговорностите му в семейството; правото му на здравословен начин на живот и отговорностите му към собственото здраве и това на околните; уважението към останалите членове на семейството и рода – на техните права и отговорности, при което възпитанието му да се базира на уважение на неговата личност като член на семейството и рода; развиване на важни качества на личността, в т. ч. морални – честност, справедливост, толерантност, добронамереност, трудолюбие (чрез участие в домакинския труд наравно с останалите членове на семейството), отговорност, упоритост, състрадателност, човечност и хуманност (като цяло) и пр.;

– ученик – възпитанието му трябва да е насочено към: развиване на мотивация и умения за учене (още повече че ученето през целия живот е перспектива и съдба на гражданина на ХХІ век); нравствено поведение, уважение и грижа за обществената собственост; съблюдаване на училищните (а в по-широк план – на обществените) правила и норми; спазване на правата и задълженията в училище и пр.; както и формиране на качества, произтичащи от ролята му на ученик (дисциплинираност, упоритост, стремеж към успех и самоусъвършенстване);

– гражданин на демократичното общество – макар и все още да няма право да гласува и да не носи наказателна отговорност, детето още в детството си трябва да развие качества, които го правят равноправен и отговорен член на обществото (на населеното място и на страната, където живее). Това означава да бъде възпитавано да уважава законите, правилата и нормите, да прави разумен избор, да взема адекватни решения, да отстоява позиции, да аргументира решенията си, но и да бъде толерантен към другите, да приема различията и да не проявява дискриминационно отношение към „различните“ хора, да е състрадателен, но и непримирим към несправедливостите и по-газването на нечии права, да има активна гражданска позиция и поведение в защита на това, което принадлежи на всички – природата и нейните богатства, мира, историческите и културните ценности, обществения ред и обществената собственост, спазването на законите, правилата и нормите.

Тук могат да се добавят и ролите на гражданин на информационното общество и гражданин на света. Те изискват формирането (чрез средствата на възпитанието) на социална компетентност и качества (като например емоционална интелигентност), които правят детето способно да общува с различни, в т. ч. непознати хора, да проявява социално отговорно поведение спрямо останалите хора, с които се среща в информационните и социалните мрежи и при пътуването си извън собственото си населено място и държава, но и да спазва правила, свързани със собствената си безопасност.

Едно вглеждане в социалните очаквания спрямо възпитанието и развитието на детето по време на детството показва, че на практика от възрастните, които имат значение в живота на децата и са отговорни за тях, се очаква да прилагат всички съдържателни разновидности на възпитанието – нравствено, интелектуално, естетическо, трудово, гражданско, екологично, здравно и пр. И всичко това – в контекста на правата на човека изобщо и на правата на детето в частност. Това означава, че възрастните трябва да имат най-малкото два вида компетентност: педагогическа (относно методите и средствата на възпитание) и компетентност относно човешките и детските права, за да научат децата на тях, а и самите те да не ги нарушават в общуването си с децата и другите възрастни. А за да може детето да се справи с всички тези социални роли, би следвало да се изпълни едно негово комплексно право – правото да познава своите човешки права.

Така достигаме до втората интерпретация на проблема за правата на детето и възпитанието. Тук фокусът на разсъжденията са човешките права. Детето се разглежда като носител и притежател на права, а възпитанието на детето в неговите права – като човешко право.

Изясняването на релацията човешки права–дете–възпитание изисква в началото да се изясни накратко спецификата на човешките права.

С раждането си човек придобива обем от права, наречени „естествени права“ – права, присъщи на човека като биологичен вид. Те се свързват с живота на хората сред природата, съобразно с природните закони, преди да се създадат социалните общности и формации, и поради това са били и са присъщи на всяко човешко същество – това са правото на живот, на свобода, на равенство, на собственост. Много по-късно в човешката история естествените права, закрепени (кодифицирани) в международните универсални актове, започват да се наричат „права на човека“.

Естествените права са общочовешка ценност и принадлежат на всички хора, на всяко човешко същество и на цялата човешка общност, т. е. те са универсални права на човека. Универсалните (естествени, основни) права на човека са неотменими – т. е. те не могат да бъдат разделяни и никой (държава или длъжностно лице, частни лица или групи лица) не може да решава едни права да се упражняват, а други – не.

Когато човекът започва да живее в общност с други хора и става „социално същество“, естествените права на човека се трансформират в социални права. В основата им лежи т. нар. обществен договор – определени правила, с които човешката общност се съобразява и на които се основава.

По-късно, след създаването на държавата, се появява необходимостта правата на отделния човек да бъдат защитавани в нови условия, изискващи по-явата на обществената власт. В тези условия обществото сключва договор с държавата, предоставяйки ù управленски правомощия, а в замяна получава защита на гражданските си права. С други думи, с появата на законите правата на човека се узаконяват като права на гражданите и се наричат граждански права – това са конституционните и субективните права на гражданина на съответната държава.

Наименованията „права на човека“ и „права на гражданина“ са разновидност на понятието „естествени права“ (за пръв път са разграничени във френската декларация за правата на човека и гражданина от 1789 г.). По съдържание и двете понятия се отнасят главно до социални права, но в зависимост от това, къде живеят гражданите, тези права могат да се различават в някаква степен, въпреки универсалния характер на естествените права на човека. Върху тях влияят специфични особености на отделните нации, етноси, религии, общности и пр.

В гражданското право се използва и понятието „права на личността“. Има се предвид, че човекът в определена социална среда се проявява като личност, която има своите „лични субективни права“. Най-често те се свързват с неимуществени права, но има и изключения, които се отнасят до имуществени субективни права (семейни, на авторство и пр.). Прието е, че правата на личността са същите права на човека, погледнати през друг ъгъл – през призмата на човека като личност, която живее в общество, разполага със социални права, осъществява социални контакти с други личности в обществото. В този процес се създават и нови лични права (право на информация, на здравословна среда на живот и пр.), които съпътстват развитието на обществата в условията на глобализацията.

О. Борисов обобщава, че понятието „права на човека“ е всеобхватно понятие, което включва в себе си основните (универсални) икономически, социални, културни, граждански и политически права, необходими за достойното съществуване на човека“ (Борисов, 2003: 43). Разграничават се и три поколения права (Борисов, 2003: 20–29):

– първо поколение – правата, възникнали и утвърдили се през ХVІІ и ХVІІІ век – индивидуални, граждански и политически (право на живот, свобода на словото, на сдружаването и пр.);

– второ поколение – правата, възникнали и утвърдили се през втората по-ловина на ХІХ и ХХ век – икономически, социални и културни права (право на труд, на социално осигуряване и пр.);

– трето поколение – възникват в края на ХХ век (общоприети са, но все още не са утвърдени) – това са колективни права, свързани с правото на информация, на екологична защита, правото на нации и народи на самоопределяне и пр.

Историята на човешките права е показателна за пътя, който човечеството и отделните човешки общности (народи, нации) извървяват, за да отстояват своите права и свободи. В литературата се срещат различни интерпретации и класификации на човешките права. Те могат да бъдат категоризирани например според това (Wenar, 2011):

– за кого се твърди, че има права: права на децата, права на животните, права на жените, права на работещите, права на държавите, права на народите;

– за какви действия или състояния (положения) или обекти се отнасят заявените права: право на свободно изразяване, на присъда, на справедлив съдебен процес, право на частен живот, на информация, на здравеопазване, на образование, на запазване на мълчание, право на собственост, на лични права;

– какви са причините за наличие на права (защо притежателят – както се твърди – има право): морални, легални, обичайни права (моралните права се коренят в морални причини, легалните права произтичат от законите на обществото, а обичайните права съществуват чрез общността – чрез събранието или съобразяването с правилата на общността);

– как и доколко съответните права могат да бъдат повлияни от действията на носители на права: неотменни, подлежащи на отнемане, отказни права (напр. неотменно е правото на живот; подлежащо на отнемане е правото на свобода, а отказното право е това, което е обещано да бъде спазвано (например на статус на бежанец).

На фона на това многообразие и дефиниции какво представляват правата на детето?

Още в средата на ХІХ век Д. Мил оповестява принципа на утилитаризма: „Когато наричаме нещо право на личността (право на човека), имаме предвид, че той има валидна претенция3) към обществото да го закриля в притежаването на това право, било чрез силата на закона или чрез силата на образованието и мнението... Тогава, да имам право, си мисля аз, е да имам нещо, за притежанието на което обществото трябва да ме защитава“ (Wenar, 2011).

В контекста на утилитаризма правата на детето са претенция на тази социална група към обществото да ги защитава в правото им да имат права и да ги закриля при упражняването на тези права и чрез силата на закона, на образованието и общественото мнение. Историята на правата на детето показва, че през първата половина на ХХ век, в резултат от осмислянето на последиците от двете световни войни, човечеството прави първите сериозни опити да защити децата и да им даде права чрез две международни декларации:

– Женевската декларация за правата на детето от 1924 г. – чрез нея за пръв път правата на децата придобиват статут на международни обществени права и се поставя началото на международно движение за регламентиране правата на децата;

– Декларацията за правата на детето от 1959 г. – според нея детето вече не е обект на права, които „трябва... да получи...“ (според Женевската декларация от 1924 г.), а субект (притежател, ползвател) на права.

Реалната стойност на тези декларации е свързана с привличане на вниманието на международната общност към проблемите и правото на децата да имат права, както и за подобряване на социалното положение на децата и младежите в трудните години след двете световни войни (за повече информация виж: Гюрова, 2002, втора глава, пар. 3).

Сериозна стъпка към прилагането на нова философия за детето (като пълноценно човешко същество и личност) и неговите права се прави едва с приемането на Конвенцията на ООН за правата на детето през 1989 г. (Конвенция на ООН..., 2004: 7).

Детето като субект на права

Формулировката „Детето има право на...“ е нова за международните документи и насочва към прякото и категорично признаване на детето като субект на права, като действащо лице, като участник в социалния живот (член 12), с право на мнение по всички въпроси, които го засягат – мнение, което трябва да се взима под внимание. „Конвенцията създаде нова визия за децата като притежатели на права и съответните за тяхната възраст отговорности, не като собственост на техните родители или безпомощни получатели на милостиня“ (Children &Youth, 15.3.2011).

Но въпреки това реално и днес, в ХХІ век, децата са обект на икономическа и сексуална експлоатация, участват във въоръжени конфликти и получават неадекватно отношение по времето на съдебни процеси, в които са въвлечени поради нарушаване на закона. Изчислено е, че 1 млн. деца (както момичета, така и момчета) всяка година навлизат на мултимилиардния доларов пазар на сексуални услуги и че около 300 000 деца (в т. ч. юноши) са ангажирани във въоръжени конфликти, като често са принуждавани да участват в крайно брутални действия на насилие (Children &Youth, 15.3.2011). Тези цифри са още по-стряскащи предвид факта, че почти всички страни – членки на ООН, са ратифицирали Конвенцията на ООН4) за правата на детето, която на практика нарушават. Това създава доста песимистично „усещане за права“ у самите деца, изразено от представители на Детския форум на специалната сесия на Общото събрание на ООН, посветена на децата (май, 2002 г.):

„Ние сме децата на света.

Ние сме жертвите на експлоатация и злоупотреба.

Ние сме децата на улицата.

Ние сме децата на войната.

Ние сме жертвите и сираците на ХИВ/СПИН.

Отказват ни качествено образование и здравни грижи.

Ние сме жертвите на политическа, икономическа, културна, религиозна и свързана с околната среда дискриминация.

Ние сме децата, чийто глас не е чут: време е да ни вземат предвид.

Ние искаме свят, подходящ за деца – един свят, подходящ за нас, е свят, подходящ за всеки“ (Nieto & Pang, 2005).

Всички примери на злоупотреба с деца по целия свят говорят за безотговорно погазване на техните права от възрастните, които сами са създали и „разписали“ тези права в международни и национални стандарти, конвенции, договори, закони (актове), наредби. Което води до извода, че за да бъдат правата на децата реалност, трябва да се изпълнят всичките пет условия:

– децата да имат права – в случая с децата техните права са международно регламентирани в Конвенцията на ООН за правата на детето (1989) и са защитени от много международни и регионални инструменти;

– децата и възрастните трябва да са информирани (да познават) тези права – за целта те трябва да бъдат изучавани в училище, да се провеждат образователни дейности с родители и специалисти, работещи с деца, да се използват максимално информационните възможности на медиите, неправителствените организации и сдружения;

– децата трябва да могат да упражняват своите права – в училище, вкъщи, в общностите, в които живеят и израстват, в обществото като цяло; трябва да има механизми за гарантирането на практическата реализация на детските права, в т. ч. за мониторинг и контрол върху училището, семейството, държавната политика и обществото5) ;

– ако е необходимо, хората трябва да могат да налагат (чрез принуда) някои права – чрез специални законодателни и социални мерки, решения и процедури в защита на децата – на местно, национално и международно равнище; за целта трябва да има съответните механизми и институции – например Агенцията за закрила на детето; омбудсман-служби (или аналогични) за закрила и защита на нарушените права на децата и пр.;

– трябва да има заинтересована общност, която да защитава (да отстоява) тези права – това е гражданското общество, представлявано от учителите в училище, родителите и техните асоциации, националните сдружения и неправителствените организации, представителствата на международни структури (напр. на УНИЦЕФ, ЮНЕСКО, фондация „Спасете децата“ и др.).

Информираността на децата за техните права е част от тяхното възпитание като граждани на демократичното общество. И като такива децата имат право на хуманно възпитание и възпитание в хуманност (човечност).

Възможно ли е да възпитаваме днес младите хора в човечност, човеколюбие, хуманизъм, когато сме заобиколени от нехуманност и насилие? Песимистите биха се усмихнали скептично. В контекста на техния песимизъм, ако перифразираме Алъсдеър Макинтайър (САЩ), който през 1984 г. пише, че „човешките права не са нищо повече от морални фикции“, че простата истина е, че „няма никакви човешки права и вярата в тях е като вярата във вещици и еднорози“ (Бакси, 1998: 52–53), то може да се направи заключението, че човечността, респективно хуманизмът и хуманното възпитание не са нищо повече от морални фикции, че на практика те не съществуват, защото няма закони за тях, няма юридически гаранции, няма санкции (освен когато става въпрос за престъпления).

Но ако приемем тази позиция, ние сме обречени на бездуховност и насилие. И в най-трудните и безнадеждни времена са се намирали оптимисти, които да покажат, че светът може да бъде и по-добро място за живеене. Тяхната сила е в обичта. Защото най-важно от всичко е да се помни, че възпитанието в хуманност изисква обич. Големият британски педагог-реформатор Алекзандър Нийл е казал: „Обичайте детето и то ще обикне човечеството“. Ако детето е оградено с обич и доверие, то „диша“ този въздух и свиква от малко да дава обич и доверие на другите. Не случайно Димитър Кацаров определя като водещи педагогически принципи тези за любовта, свободата и опита, на които учителят и детето градят взаимоотношенията си на равностойни субекти на учебно-възпитателния процес (Гюрова, 2002; Гюрова, 2001; Кацаров, 1929; Кацаров, 1930).

Учителите, посветили се на една от най-хуманните професии, би следвало да са на предната линия на борбата с нехуманността и деградацията на нравствените (моралните) ценности у младите днес. За целта те самите трябва да си повярват, че усилията си заслужават. Те самите трябва да се вгледат в себе си и да се опитат да надмогнат битовите си проблеми, когато възпитават, да потърсят в сърцата си човечността и добротата и, както само те могат, да я предадат на децата. И тук на помощ идва един от най-хуманните педагози на нашето време – Шалва Амонашвили. В книгата си „Здравейте, деца! Как сте, деца?“ (Амонашвили, 1989) той акцентира върху хуманното възпитание чрез хуманно отношение към детето, което предполага то да участва доброволно като съюзник и съратник на възрастните в собственото си възпитание. И в това е разковничето на успеха – не можем да възпитаваме в хуманност (човечност), ако самите ние не се държим хуманно с другите и с детето, ако не му показваме ежедневно, ежечасно, ежеминутно, че го уважаваме като личност, че зачитаме достойнството му, че държим на мнението му. Налага се заключението, че детето има право на уважение и зачитане на човешките си права по време на своето възпитание.

Така достигаме до третата интерпретация на проблема за правата на детето и възпитанието. Тук фокусът на разсъжденията е възпитанието като социално явление и факторите, които го определят. Детето се разглежда като обект и субект на възпитанието, а човешките права (правата на детето) – като предмет на възпитанието.

Много страници са изписани за възпитанието като социално явление и за неговите социални функции – да формира достойни граждани на обществото в съответствие с принципите и нормите на социалния живот. Много изследвания са правени върху факторите, които в един или друг период са определяли целите, методите и резултатите от възпитанието на подрастващите. Почти е постигнато единодушие, че детето не трябва да бъде просто обект на въздействие, а трябва да бъде действащо лице – заедно с възрастните – субект на собственото си възпитание. Лесно е да се каже и да се напише и много трудно е да се случи. На практика по-често децата продължават да са обект на възпитание.

За да се променят нещата, са необходими промени в няколко посоки:

– семейството трябва да се промени – в него правата на всичките му членове трябва да станат реалност. Но за да се случи това, още от училище трябва целенасочено да се работи с учениците за бъдещата им роля като родители и за отговорността им да възпитават деца, уважавайки, спазвайки и защитавайки техните права;

– училището трябва да се промени – то трябва да стане „по мярка за децата“. Учителите трябва да изповядват и да прилагат педагогика, в центъра на която е детето със своите права, задължения и отговорности. За да се случи това, човешките права и културата по правата на детето трябва да са цел и съществен компонент от подготовката им в университета и обект на конкретни курсове, предлагани на ниво неформално образование;

– учениците трябва да започнат да се възпитават във философията на човешките и детските права и да могат упражняват своите права (поемайки задължения, свързани с тях, и отговорност за резултата) под различна форма: чрез ученическото самоуправление (детски парламент и други подобни организации), да се впишат реално в управлението на класа иучилището, с осигурено право на вземане на решения (да бъдат овластявани) по важни въпроси (като например правилника на училището и класа, униформите, дисциплината, празниците и развлеченията и пр.);

– човешките и детските права трябва да станат неизменна част от училищния живот (чрез включването им като проблематика навсякъде, където е възможно – във всички предмети и дейности, в т. ч. и в извънкласните дейности (в детските клубове по интереси, ученическите европейски клубове, клубовете „Приятели на ООН“, в инициативи като „Връстници обучават връстници“ и пр.). И това да става интересно, забавно, интерактивно и при максималното участие на учениците.

По този начин училищният живот и животът на децата ще им дадат шанс да се възпитават по естествен начин в човешките права, а опознавайки, упражнявайки и защитавайки своите права, учениците ще се учат на толерантност и уважение и към правата на другите хора – деца и възрастни. Чрез действено и хуманно възпитание те ще имат шанса да приемат, отстояват и защитават човешките и детските права като своя житейска философия и кауза и ще развиват по ненасилствен начин добродетели и ценности, които ще ги водят до съзнание и поведение, които са в унисон с изискванията на демократичното общество, правовата държава и един по-справедлив и добър свят. И това може да не е поредната утопия, а толкова необходима на съвременното училище и демократичното общество реалност.

БЕЛЕЖКИ

1. В древните общества към детето се прилагал принципът patria potestus, според който то е „собственост на домовладелеца – бащата. Той има всички права да използва детето като работна сила и свое имущество и да му прилага наказание“ (Образование за правата на човека, 1998: 53) . До края на Средновековието децата изобщо не са приемани като специфична социална група.

2. Срещу това схващане ще възрази категорично два века по-късно шведската учителка и писателка Елен Кей, която в книгата си „Векът на детето“ (1900 г.) ще се противопостави на насилственото възпитание, насочено към желанието на възрастните „да изделят и излеят от шепата човешки материал един съвършен екземпляр в серията модели – да направят едно образцово дете!“ (Кей, 1991: 96).

3. Според американския изследовател по право Уесли Хохфелд (1879–1918) правата имат сложна структура – изградени са от т. нар. базови „елементи“: привилегията, претенцията, властта и неприкосновеността (имунитета). Всеки от тези елементи има своята отличителна логическа форма и всички те заедно образуват по специфичен начин комплексните „молекулярни“ права. (Wenar, 2011)

4. Две страни не са ратифицирали Конвенцията на ООН за правата на детето (1989) – Сомалия и САЩ, като САЩ са подписали Конвенцията. Но подписването на един международен договор (какъвто е Конвенцията) е „само форма на морално задължение“, по-конкретно това е морален ангажимент на страната „да не утвърждава мерки, които противоречат на записаното в Договора в периода между подписването и ратифицирането“ (Les droits de l’enfant: cela vous concerne aussi, 1997: ІV–6). Ратифицирането означава задължение на държавата да направи Договора – в случая Конвенцията на ООН за правата на детето, част от вътрешното си законодателство и да подлежи на международен контрол как я прилага на практика.

5. От 1981 г. насам с тази функция се е ангажирала службата Омбудсман по правата на детето, широко разпространена в много страни по света (Гюрова, В., 2002, първа глава, пар. 3).

ЛИТЕРАТУРА

Амонашвили, Ш. (1989). Здравейте деца! Как сте, деца? Прев. от рус. С.

Бакси, У. (1998). Образованието на Третото хилядолетие. Епоха на правата. Отворено общество, 2.

Образованието на Третото хилядолетие. Епоха на правата. (1998). Отворено общество, 2.

Борисов, О. (2003). Международноправна защита на правата на човека. София: Нова звезда.

Гюрова, В. (2002). Културата по правата на човека – шанс и предизвикателство за учителя. София: Комливест.

Гюрова, В. (2001). Принципът за любовта – един от водещите според проф. Димитър Кацаров принципи на педагогическата дейност – и неговата актуалност по отношение световното движение за правата на децата. Педагогика, 6.

Кацаров, Д. (1930). Възможно ли е образование с принуда? София: Стоянъ Георгиев.

Кацаров, Д. (1929). Педагогически статии. 1922–1928. София.

Кей, Е. (1991). Възпитанието. Педагогика, 6–7.

Конвенция на ООН за правата на детето. (2004), София: УНИЦЕФ.

Лихачов, Б. Т. (1998) . Педагогика: курс лекции. Уч. пособие. Москва.

Образование за правата на човека. (1998). Сб. от Юбилейна конференция „Образование за правата на човека“, Банкя, октомври. София: НИИО към МОН и др.

Children &Youth (2011) – http://www.hrea.org/index.php?doc_id=146 – 15.3.2011

Les droits de l’enfant: cela vous concerne aussi. (1997).Guide de formation sur les droits de l’enfant. Comité belge pour l’UNICEF.

Flekkǿy, M.G. (1993). Children’s Rights. Gent, Gent University.

Nieto, J., Pang, V. O. (2005) Abusses of Children Rights: Implications and Teaching Strategies for Educators. In: Radical Pedagogy– http://E:\ Abusses of Children Rights Implications and Teaching… - 24.6.2007)

Verhellen, E. (1994). Convention on the Rights of the Child. Leuven

Apeldoorn, Garant.

Verhellen, E. (1997). Convention on the Rights of the Child. 2nd ed., Leven/ Apeldoorn, Garant.

Wenar, Leif, (2011). Rights, The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Fall 2011 Edition), Edward N. Zalta (ed.), forthcoming URL = <http://plato. stanford.edu/archives/fall2011/entries/rights/>.