Резюме. През последните години редица изследователи алармират за застрашителното намаляване на езиковата, математическата и природонаучната грамотност на българските ученици. Всичко това налага обединените усилия на учители, методици и всички представители на образователната сфера, които имат пряко или косвено отношение към качеството на крайния продукт от образованието. Основна цел на представеното изследване е експериментално да се установи ефектът на въздействие на неформалните образователни дейности върху развитието на природонаучната грамотност при 12 – 15-годишни ученици. Резултатите от цялостното научно-педагогическо въздействие и математикостатистическата обработка на емпирично получените данни (резултати) доказват, че обучението по химия, физика и биология, организирано в условията на неформално образование („Летни академии за деца“ и „Университет за деца“), стимулира развитието на природонаучната грамотност в тази възрастова група.

Ключови думи: non-formal education; science education; scientific literacy

Кратък понятийно-терминологичен съпоставителен анализ между формално, неформално и информално образование

Благодарение на технологичния напредък се стигна до промяна на монополната роля на училището, като основен източник на знания за света (Povolyaeva et al., 2015). Настъпиха времена, когато образованието се изведе извън класната стая и се центрира спрямо потребностите и нуждите на индивида. Всичко това доведе до излизане от класическата рамка на формалното (институционализирано) образование и навлизането на други форми на образователно взаимодействие – неформално и информално.

За да очертаем по-успешно границите на неформалното образование, е нужно да го съпоставим с другите форми на образователно взаимодействие – формално и информално (таблица 1).

За формално образователно взаимодействие можем да говорим, когато то е институционализирано и се осъществява (в рамките на години) в училищни (институционални) условия (начално, средно, висше училище/университет). Насочено е към осигуряване покриването на определени задължителни и регулирани изцяло от държавата образователни стандарти и учебни програми (Nikolaeva, 2008).

Информалното образование се явява почти като пълен антипод на формалното. Протича без предварително разработени учебни програми. Времето и мястото на провеждане не са фиксирани и то не се сертифицира. Това образование се осъществява всекидневно и навсякъде от родители, треньори, приятели и др. То може да бъде осъществявано от авторитет с повече опит в дадената сфера или от равни по опит субекти, които заедно придобиват нови знания и умения в определена област от човешкото познание. 3)

Извеждането на пълна и точна дефиниция за неформалното образование е сравнително нелека задача. Причината за това е в самия характер на неформалното образование, защото то трудно се побира в някакви конкретни рамки, а и самото им поставяне противоречи на философията му (Eshach, 2007). Неформалното образование е до голяма степен надграждащо и допълващо формалното, но също така е възможно и да го предхожда (Gospodinov, 2016). То се отличава с това, че като цяло, има иновативен характер и е вариант на път за решаването на въпроси, с които формалното образование до момента не е успяло и не успява да се справи съгласно желания и очакван от индивида и обществото резултат. Продължителността му е далеч по-малка от формалното образование (например курсове с продължителност от няколко часа до няколко дни, месеци и много рядко години), но всъщност протича през целия живот (Nikolaeva, 2008). Неформалното образование е ориентирано и мотивирано силно от духовния и философския плурализъм, контекстуализъм и прагматизъм в началото на XXI век (Nikolaeva, 2017).

Сполучлив опит за извеждане на същностните характеристики на неформалното образование в дискурса на съвременната образователна парадигма прави Muhlaeva (2010): „Фокусира се върху специфичните образователни потребности на различни социални, професионални и демографски групи от населението; няма задължителен характер, основава се главно на вътрешни мотиви на личността; висок личностен смисъл на обучението; персонална отговорност на учещите се за резултатите от обучението; развитие на личностни качества, подпомагащи социализирането и адаптирането на индивида в съвременния динамичен свят; гъвкавост в организацията и методите на обучение; високо равнище на активност на учащите се; взаимно уважение и култура на взаимоотношенията обучаващ – обучаван и др.”.

Природонаучната грамотност на учениците в началото на XXI век

От началото на новото хилядолетие се изграждат нови съдържателни концепции за природонаучната грамотност, предлагат се нови интерпретации и се разработват инструменти за нейната диагностика. Цялостна концепция за грамотността по природни науки (а също по четене и математика) е представена в Програмата за международно оценяване на учениците (Program for International Student Assessment – PISA), създадена към Организацията за икономическо сътрудничество и развитие (ОИСР) през 1997 г.

През годините на своето провеждане (от 2000 г. насам) PISA неколкократно предефинира понятието „природонаучна грамотност“ и доразвива концептуалната си рамка (Tafrova-Grigorova, 2014; Tafrova-Grigorova et al., 2011). В PISA - 2000 и 2003 г., грамотността по природни науки е определена като „способност да се използва научното знание, да се идентифицират проблеми и да се извеждат аргументирани заключения за разбиране на света и за вземане на информирани решения, свързани с природата и промените, които настъпват в нея под действие на човешката активност“. Способността да се прилагат научни знания, е конкретизирана до 5 групи умения (интерпретирани като научни процеси, и по-точно като процесуални умения), които научнограмотният човек трябва да притежава, за да живее и работи пълноценно в съвременния свят: (1) проява на разбиране на научни понятия (има се предвид преносът им в нов контекст) ; (2) разпознаване на проблеми, изследвани в науката; (3) определяне на доказателства, необходими за научно изследване; (4) извличане и/или оценяване на заключения и (5) съобщаване на валидни заключения4) .

В новата си концептуална рамка от 2015 г., където природните науки са основна оценявана област, PISA представя по-лаконична формулировка на природонаучната грамотност. Тя е дефинирана като „способност на индивида да се ангажира с проблеми и идеи на науката като рефлексивен гражданин. Научнограмотният човек проявява готовност да участва аргументирано в дебати за природните науки и технологиите“, което изисква три основни компетентности: (1) научно обяснение на природни процеси и явления; (2) планиране и оценяване на научно изследване; (3) научно тълкуване на данни и доказателства6) . Тези компетентности изискват и се базират на знание от частнопредметните полета на природните науки, но в сравнение с PISA 2006 тук то по-ясно е конкретизирано до следните три групи: декларативно знание (знание по природните науки – фундаментални понятия, идеи, теории), процедурно знание (знание за основни процедури и методи на научното изследване като процес) и епистемно знание (знание за основни практики/начини, чрез които се генерират, обосновават и валидизират идеите в науката) 4) .

Очевидната тенденция към ревизия на схващанията за научна грамотност, и най-вече стремежът да се отвърне на предизвикателствата, които поставя глобализиращият се свят към образователната подготовка на младите хора, водят до създаване на нови концепции (Choi et al., 2011; Mun et al., 2015).

Основните характеристики на конструкта природонаучна грамотност, към които се придържа и нашият екип, са изведени вследствие на литературен обзор и допитване до 222 учители по природни науки от Южна Корея и САЩ. Резултатите от изследването са основа за конструиране на теоретичен модел, чрез който Choi и съавтори представят същностни страни на природонаучната грамотност за XXI век. Моделът съдържа 5 измерения, като всяко от тях е операционализирано до ключови елементи: (A) Учебно знание – това измерение обхваща понятията, основните закономерности и теориите в учебното съдържание, като поставя акцент на интегративните идеи в природните науки и тяхното разбиране от учениците (енергия, биоразнообразие, системи и взаимодействие, устойчивост, еволюция и др.). Фактическото и/или концептуалното знание е важно, но овладяването му само по себе си не е достатъчно според авторите, за да се отговори на проблемите, с които се сблъсква глобалното общество – те надхвърлят тясно дисциплинарните граници, имат трудно предсказуеми последици и изискват за своето решаване обединяване на знания за природния свят от различни предметни полета. В плоскостта на училищното обучение, това означава да се насърчава осмислянето и интегрирането на ключови идеи в естествените науки, което позволява по-задълбочено обяснение на природните явления и решаване на неструктурирани казуси и проблемни ситуации; (Б) „Навици на ума“ – освен традиционните умения за осъществяване на експерименти и изследвания тук се включват умения, свързани с прилагане на научни процеси (процедури, методи) при решаване на учебносимулирани проблеми от областта на природните науки и технологиите. Като ключови са определени уменията за комуникация и сътрудничество с другите, уменията за прилагане на доказателства и аргументация на дадена позиция, уменията за системно (логическо) мислене и уменията за ефективно управление на информацията, придобивана от различни източници; (В) Характер и ценности – това измерение е обвързано с афективната (мотивационно-ценностната) сфера на личността. Дефинициите за научна грамотност, които съдържат афективни нюанси, най-често ги свързват с отношението и интереса на учениците към природните науки. Авторите на модела допълват тези елементи, като включват система от личностни черти и ценностни нагласи, които научнограмотният човек на XXI век следва да притежава: отговорност във вземане на решения; социална и морална чувствителност (проява на уважение към човешкия живот, към живота изобщо и природата, като цяло); екологичен светоглед (система от убеждения за съществуването на холистично единство между човека и околната среда); (Г) Науката, като сфера на човешката дейност, включва разбиране на естеството на науката като вид социална дейност или практика, която днес се извършва в големи колективи, опира се на съвкупности от ценности и има нарастващо влияние не само върху личния и социалния живот, но и върху развитието на постмодерното общество в глобална перспектива. Ключова роля в изграждането на съвременна и реалистична представа за същността на науката се отрежда на разбирането, което учениците следва да формират относно: характерни особености на научното знание като продукт на човешка дейност (зависимо от теории, условно, базирано на доказателства, емпирично проверимо, със субективен оттенък и др.); белези на науката като социална дейност (практикувана в големи общности, интердисциплинарна по обхват, направлявана от вътрешни норми и принципи, податлива на културни и обществени влияния и др.); връзки на природните науки и технологиите с обществото (как научните знания и продуктите на науката и технологиите могат да се използват от хората при решаване на проблеми в разнообразен контекст); (Д) Метапознание и саморегулация – отнася се до способността на индивида да осъзнава и управлява собствената си мисловна дейност, активно да използва познавателни ресурси и когнитивни процеси, като планиране, мониторинг и самооценяване, с оглед решаване на нерутинни проблеми и/или за целите на по-нататъшно учене (Choi et al., 2011). „Метапознание“ (или метапознавателна способност) е терминът, който редица западни учени предпочитат пред „рефлексия“ – мисловен процес (и способност), насочен и осмислен към самопознание – познание за собствената познавателна дейност (себеразбиране от субекта на способите, с които постига решаването на дадена задача) и на собствената личност (умения, поведенчески черти, качества). Независимо от терминологичните различия има достатъчно основания да се признае особената значимост на метапознанието, по-конкретно на неговите регулативни функции в достигането на по-високи нива на природонаучна грамотност в процеса на училищното обучение (Kolarova et al., 2017)

.

Изследователски контекст

В предходна наша публикация (Hadjiali & Kolarova, 2016) бе извършен контент-анализ на 290 статии, публикувани в периода 2011 – 2015 г. в четири научнометодически списания: „Химия: Природните науки в образованието“, „Стратегии на образователната и научната политика“, „Физика: методология на обучението“ и „i-Продължаващо образование“, с цел да се изведат водещите тенденции в развитието на българското природонаучно образование за петгодишен период. Резултатите от проведения съдържателен анализ показаха, че най-висок дял през 2011 – 2015 г. имат статиите, в които се разглеждат проблеми, групирани в тематичното поле „Цели на обучение, учебни програми, учебно съдържание, оценяване“. Въпреки че посочената изследователска линия почти неизменно фокусира научните търсения в природните науки, трябва да се отбележи видимо нарастващият интерес към направленията „Учене – концепции“, „Учене – контекст“ и „Преподаване“. Както сочат данните от извършения контент-анализ, недостатъчно изследвани проблемни полета остават рефлексивната педагогическа практика, различията между учещите по културно-религиозна среда, социален статус и пол и неформалното образование. През последните години редица изследователи алармират за застрашителното намаляване на езиковата, математическата и природонаучната грамотност на българските ученици (Toshev, 2014). Всичко това налага обединените усилия на учители, методици, педагози и всички представители на образователната сфера, които имат пряко или косвено отношение към качеството на крайния продукт от образованието.

Обосноваването на продуктивното противоречие между незадоволителните постижения на българските ученици от някои сравнителни международни изследвания (например PISA) и нееднократно афишираните в педагогическата общественост позитиви на неформалните образователни дейности за развитие на когнитивната, афективната и психомоторната сфера на личността е в основата за извеждане на целта на настоящото научно-педагогическо изследване, а именно: експериментално да се установи ефектът на въздействие на неформалните образователни дейности, провеждани в неправителствената организация „Университет за деца“, върху развитието на природонаучната грамотност на учениците.

Фондация „Университет за деца“ е инициатива на учители, учени и предприемачи, целящи да вдъхновят ученици от всички възрасти да открият и развият талантите си в различни области на науката, изкуството и занаятите. За постигане на тази цел Фондацията налага привлекателни методи на обучение, които умело балансират нуждите за жива комуникация на младите, веща работа с новите технологии и смело впускане в изследователска и творческа дейност. В динамичния свят на неспирни технологични подобрения, блуждаеща личностна реализация и хаотична социална несигурност младите се нуждаят от дискретна, но настойчива подкрепа за вглеждане в собствените им възможности и за надграждане на талантите им. За да ги вдъхнови безстрашно и безспирно да преследват мечтите си, „Университет за деца“ им предлага „кариера“ на практици изследователи, професори преподаватели, майстори занаятчии и др. (Hadjiali et al., 2017).

Днес в специализираната литература са описани подобни инициативи на неправителствени организации в сферата на неформалното образование, като например Детския университет в Обединеното кралство1) и Казанския федерален университет в Русия2) . Основната цел на посочените институции е да вдъхновят децата за кариера в областта на естествените науки, като осъществяват обучение от авторитети в съответната предметна област – учители, университетски преподаватели, инженери и др. Опит в тази насока е и настоящият материал, който обогатява, макар и скромната, но ясно забележима българска традиция в областта на неформалното образование.

Целевата група включва 26 ученици, разпределени в две възрастови групи: първа възрастова група (VI – VII клас) и втора възрастова група (VIII – IX клас), посещаващи курсове увод в биологията, химията и физиката към Университета за деца (фиг. 1) с годишен хорариум от 68 часа.

За измерване на природонаучната грамотност на входа и изхода бяха конструирани два теста, съобразени с възрастовите особености на учениците и предварително разработените учебни програми. Без да навлизаме в детайлно описание на тестовете, само ще споменем, че те са съставени от 8 задачи (по модела PISA 2015) (приложение 1). Всяка задача в тестовете се оценява с точки от 0 – 5 т. Задачите в тестовете са базирани на три основни компонента, свързани с научната грамотност: научно обяснение на природни процеси и явления; планиране и оценяване на научно изследване; научно тълкуване на данни и доказателства. И три групи знания: декларативно знание (знание по природните науки – фундаментални понятия, идеи, теории); процедурно знание (знание за основни процедури и методи на научното изследване като процес); епистемно знание (знание за основни практики/начини, чрез които се генерират, обосновават и валидизират идеите в науката) .

Резултатите от проведеното входящо и заключително измерване са обработени със софтуерния продукт SPSS чрез използване на описателна (дескриптивна) статистика и непараметричен тест на Крускал-Уолис.

Резултати и дискусия

Резултатите от проведеното входящо тестиране показват, че учениците се затрудняват с решаването на задачите и от трите основни компонента, свързани с природонаучната грамотност (таблица 2). Трябва да се отчете обаче фактът, че с най-висока средна стойност (7,60 т.) се откроява компонентът научно тълкуване на данни и доказателства, а с най-ниска (5,53 т.) – планиране и оценяване на научно изследване. Този компонент е пряко свързан с епистемното знание (например изказване на обосновани предположения и прогнози за възможни изменения в природата под действието на конкретни фактори; формулиране на хипотези; идентифициране на научен проблем; идентифициране и измерване на променливите, свързани с доказване истинността на посочени твърдения и др. ). Средната стойност на теста, като цяло, е от порядъка на 19,0385 т. (фиг. 2). Минималната стойност на тестовия бал е 16 т. (3,85% – 1), а максималната – 23 т. (3,85% – 1). С най-висок процент (38,46% – 10) се откроява групата с общ тестов бал – 18 т.

Забележка: грешен отговор – 0 т.; частично верен отговор – 1, 2, 3 и 4 т.; напълно верен отговор – 5 т.

Проведеното заключително измерване в края на обучението показва, че учениците се справят успешно с решаването на задачи, които изискват научно обяснение на природни процеси и явления и научно тълкуване на данни и доказателства (например: откриване на връзки между числови стойности от графики и таблици с поставените им въпроси и задачи; извеждане на заключения и боравене с данни в графичен или табличен вид и др. ). Прави впечатление, че и по двата компонента видимо нараства процентният дял на изследваните лица, които получават максимален брой точки за решените задачи (1. – 36,53%; 3. – 33,33%) (таблица 2). Тези задачи са свързани с приложение на фундаментални понятия, идеи, теории и основни процедури и методи на научното изследване като процес (пример: клетъчна теория, теория за електролитната дисоциация и др.; приложение на обосновани методи за анализ на описана ситуация; използват собствените знания и умения при решаването на реално съществуващи глобални проблеми – парников ефект, замърсяване на атмосферата, педосферата, хидросферата и др. ). Средният тестов бал е от порядъка на 33,5385 т. Минималната стойност е 23 т. (3,85% – 1), а максималната – 38 т. (3,85% – 1). Прави впечатление, че учениците с общ тестови бал от 34 т. и 35 т. са представени с еднакви процентни стойности (19,23% – 5). Трябва да се отчете и фактът, че при заключителното тестиране не са регистрирани случаи с максимален бал от 40 т. (фиг. 2).

За да проверим дали разпределението на тестовия бал при входящото измерване се различава съществено от това при заключителното измерване, използваме непараметричния тест на Крускал-Уолис. Чрез този тест, считан за еквивалент на едномерния (еднофакторен) дисперсионен анализ, търсим отговор на въпроса – влияе ли факторната променлива (моделът на обучението) върху зависимата променлива (равнище на природонаучната грамотност) и с каква сила е това влияние.

Решаването на този въпрос е свързано с проверка на следните статистически хипотези: Н0 – нулева, и Н1 – алтернативна.

H0: /χ2/</χ2α/ – между двете измервания (входящо и заключително) съществуват единствено и само случайни различия в стойностите, характеризиращи общия тестови бал.

H1: /χ2/≥/χ2α/ – между двете измервания (входящо и заключително) съществуват неслучайни различия в стойностите, характеризиращи общия тестов бал в изследваната група ученици.

Проверката на статистическите хипотези се базира на емпирично получените данни, отразяващи общия бал точки. Данните от дескриптивната статистика и от приложения непараметричен тест на Крускал-Уолис за сравняване на средния тестов бал сочат, че средните стойности, характеризиращи изследвания показател, се различават значимо при двете измервания (χ2 = 38,558, р = 0,000, р < 0,05, при равнище на значимост α = 0,05). Получените емпирични стойности от използвания непараметричен тест (таблица 3) са основание да приемем алтернативната хипотеза – H1 (/χ2/≥/χ2α/) – между двете измервания (входящо и заключително) съществуват неслучайни различия в стойностите, характеризиращи общия тестов бал в изследваната група ученици.

Заключение

Една от възможните перспективи за развитие на неформалното образование в началото на XXI век е в по-тясната и качествена интеграция с другите форми на образователно взаимодействие. Още повече че с приемането и обнародването на новия Закон за предучилищното и училищното образование тези интегративни тенденции са нормативно детерминирани. Необходимо е изработването и приложението на стратегии и научнообосновани концепции за развитие на неформалното образование в контекста на ученето през целия живот на национално, регионално и международно ниво.

Резултатите от цялостното изследване и математико-статистическа обработка на получените емпирични данни-резултати доказват, че неформалните образователни дейности, реализирани в неправителствената организация „Университет за деца“, са подходяща среда за развитие на природонаучната грамотност на учениците. С настоящия материал само се препотвърдиха нееднократно афишираните сред педагогическата общественост позитиви на неформалното образование за цялостно развитие на учениковата личност.

В рамките на представеното изследване по-лесно поддаващи се на развитие изглеждат компонентите научно обяснение на природни процеси и явления и научно тълкуване на данни и доказателства, отколкото планиране и оценяване на научно изследване. А от тук следва и нашата задача за в бъдеще – да продължим да работим специално върху създаването на обучаващи програми и технологии в сферата на неформалното образование, които да развиват умения у учениците да планират и оценяват научни изследвания.

Приложение 1

 Задача. Кърлежи (първа възрастова група)

 Текст. Семейството на иксодовите кърлежи включва временни ектопаразити по животните и човека. Устните им органи са приспособени за разрязване на кожата на гостоприемниците и прикрепване при смукането на кръв. Повечето от тях са преносители на заболявания. Могат да гладуват до 11 години, а да живеят до 25 години.

При някои видове кърлежи женските са наследствено предопределени да намерят организъм, от който да се сдобият с кръв за храна, а после да снесат яйцата си и да умрат. Ето защо те са чувствителни към кръвта на бозайниците. Чрез рецепторите си кърлежът се ориентира към гостоприемника. Миризмата на пот и топлината на тялото са стимули за закрепването и впиването на кърлежа върху бозайника.

Въпрос 1. Кърлежите, паразитиращи по гръбначните животни, са често пъти преносители на смъртоносни болести по човека. Европейският пасищен кърлеж (фиг.1 A) пренася по копитните бозайници, кучетата и хората Лаймска болест, причинител на която е бактерията Борелия (фиг.1Б). Необичаен, но явно ефективен подход в някои селски райони по света е отглеждането на токачки. Птиците са лакоми гастрономи, с особени предпочитания към меню от кърлежи. Този подход намалява употребата на пестициди. Коя е причината токачките да не се заразяват от Лаймска болест?

Въпрос 2. Защо лекарите не препоръчват при наличие на кърлеж върху тялото той да се маже с олио или зехтин?

Въпрос 3. Тялото на кърлежа може да увеличи обема си до 200 пъти. По какъв начин увеличеният обем на тялото спомага за оцеляването на организма?

 Задача. Киселото мляко – традиционна българска храна (втора възрастова група) (Tzanova, et al., 2017)

 Текст. Киселото мляко винаги е било част от българската кухня и ние го възприемаме като напълно обикновена добавка към храната. Не обръщаме особено внимание на факта, че киселото мляко е уникален продукт, който се е произвеждал само в България. У нас има изисквания за състава на киселото мляко – Български държавен стандарт (БДС 12:2010). Млякото по БДС може да е само с 2% или с 3,6% масленост. Кисело краве мляко с масленост, по-висока от 3,6%, вероятно съдържа добавени мазнини и не отговаря на БДС.

Подусловие 1. Анализирайте таблици 1 и 2, съдържащи данни за киселото мляко по БДС и за състава на три различни марки (X, Y и Z) краве кисело мляко, които се продават в търговската мрежа. Сравнете състава на трите кисели млека (X, Y и Z) с изискванията на БДС и определете кое от тях е най-близо до БДС.

Подусловие 2. Предложете качествени реакции за доказване на въглехидрати и белтъци в избрана от вас марка кисело мляко, която се продава в търговската мрежа.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Children’s University - http://www.childrensuniversity.co.uk/

2. Kazanski Federalni Universitet.

3. Eaton, S. (2013). Formal, Non-formal and Informal Learning: What Are the Differences? https://drsaraheaton.wordpress.com/2010/12/31/formal-non-formaland-informal-learning-what-are-the-differences/

4. OECD, 2000.

5. OECD. Organization for Economic Co-operation and Development. (2000). Measuring student knowledge and skill: the PISA 2000 assessment of reading, mathematical and scientific literacy. Paris: OECD Publishing.

6. OECD. Organization for Economic Co-operation and Development. (2013). PISA, 2015. Draft science framework. Paris: OECD Publishing.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Choi, K., Lee, H., Shin, N., Kim, S.-W., & Krajcik, J. (2011). Reconceptualization of scientific literacy in South Korea for the 21st century. Journal of Research in Science Teaching, 48, 670 – 697.

Eshach, H. (2007). Bridging in-school and out of school learning: Formal, non-formal, and informal education. Journal of Science Education and Technology, Vol. 16 (2), 171 – 190.

Gospodinov, V. (2016). Protsesat na vazpitanie v izvanuchilishtna sreda. V: Vazpitanieto: sadarzhatelni i protsesualni izmereniya. Sofia: Sv. Kliment Ohridski [Господинов, В. (2016). Процесът на възпитанието в извънучилищна среда. В: Възпитанието: съдържателни и процесуални измерения. София: Св. Климент Охридски] .

Hadjiali, I., Kiryakov, Y., Milushev, A. & Koleva, D. (2017). A summer academy for students (6 – 8 grade) – an idea for realization of non-formal education in biology. Pedagogy, 89 (5), 684 – 693.

Hadjiali, I. & Kolarova, T. (2016). Trends in science education research: a content analysis of Bulgarian education journals from 2011 to 2015. Chemistry: Bulgarian Journal of Science Education, Vol. 25 (5), 654 – 676.

Кolarova, Т., Hadjiali, I., Dokova, М. & Aleksandrov, V. (2017). Students’ scientific literacy at the beginning of the 21st century: in search of conceptual uniity. Chemistry: Bulgarian Journal of Science Education, Vol. 26 (2), 171 – 215.

Mun, K., Shin, N., Lee, H., Kim, S.-W., Choi, K., Choi, S.-Y. & Krajcik, J. S. (2015). Korean secondary students’ perception of scientific literacy as global citizens: using global scientific literacy questionnaire. International Journal of Science Education, 37, 1739 – 1766.

Muhlaeva, T. V. (2010). Mezhdunarodni opyt neformalnogo obrazovaniya vzroslykh. Chelovek i obrazovanie. 4 (25), 158 – 162 [Мухлаева, Т. В. (2010). Международный опыт неформального образования взрослых. Человек и образование, 4 (25), 158 – 162].

Nikolaeva, S. (2017). Neformalnoto obrazovanie: avtentichniyat obraz na modernizatsiyata? Sofia: DIUU [Николаева, С. (2017). Неформалното образование: автентичният образ на модернизацията? София: ДИУУ].

Nikolaeva, S. (2008). Neformalno obrazovanie (Filosofii. Teorii. Praktiki) . Sofia: Sv. Kliment Ohridski [Николаева, С. (2008). Неформално образование (Философии. Теории. Практики) . София: Св. Климент Охридски].

Povolyaeva, M., Popova, I. N. & Dubovik, I. M. (2015). Razvitie neformalynogo obrazovaniya v sovremennoy Rossii i za rubezhom. Moskva: Novoe obrazovanie [Поволяева, М., Попова, И. Н. & Дубовик, И. М. (2015). Развитие неформального образования в современной России и за рубежом. Москва: Новое образование].

Tafrova-Grigorova, A. (2014). Education for enhancing scientific literacy. Chemistry: Bulgarian Journal of Science Education, 23, 27 – 47.

Tafrova-Grigorova, A., Kirova, M. & Boiadjieva, E. (2011). Science teachers’ beliefs about scientific literacy. Chemistry: Bulgarian Journal of Science Education, 20, 507 – 519.

Toshev, B.V. (2014). Science illiteracy – constructivism – misconceptions – historical sensitivity. Chemistry: Bulgarian Journal of Science Education, 23, 9 – 17.

Tzanova, N. V., Tomova, S., Raychev, P., Raycheva, N. & Hadjiali, I. (2017). Biologiya i zdravno obrazovanie – 8. klass. Sofia: Pedagog 6. [Цанова, Н. В., Томова, С., Райчев, П., Райчева, Н. & Хаджиали, И. (2017). Биология и здравно образование – VIII клас. София: Педагог 6].