https://doi.org/10.53656/ped2021-9.01

Резюме. В статията през призмата на метаанализа на водещи актуални изследвания, политики и практики, се формулира и аргументира авторовата позиция по отношение на стратегическите перспективи и предизвикателства пред свързаността между формалното и неформалното образование. Анализират се две основни линии на това сближаване. Едната линия проектира ефектите от разширяващия се обхват и отговорности на формалните образователни системи, а другата е свързана с търсенето на възможности за модернизиране на традиционните училищни и университетски практики, за да се справят по-успешно с новите си функции. Формулирани са и някои базисни предизвикателства, които затрудняват естествените връзки между формалното и неформално образование, а в заключение са обосновани и някои очаквани дългосрочни ползи от тяхната споделена динамика.

Ключови думи: формално образование; неформално образование; образователни системи; прогнозиране в образованието

Настоящето на образованието е изключително наситено с интензивни процеси на философско, теоретично и практическо трансформиране. През последното десетилетие една от посоките, в които активно се търсят възможности за качествена и устойчива промяна, е по-дълбинното осмисляне и разгръщане на естествените връзки между формално и неформално образование. Тяхната споделена свързаност е във фокуса на специален изследователски и практически интерес не от вчера. От една страна, защото съществуват достатъчно исторически и актуални примери на успешни партньорски модели помежду им. От друга – тъй като настоящото глобално и силно технологизирано развитие на човечеството, което разшири до предела на (не)възможното посоките и средствата за изява и развитие на човешката социалност, някак естествено подсказа нуждата и полезността от по-тясна и категорично подкрепена синергия между всички измерения на човешко учене, обучение и образование.

Сред изследователите рядко има пълно единодушие по отношение същността, обхвата и характера на свързаността между формалното и неформалното образование. За някои те са автентично свързани и всеки опит за описание или обяснение на едното задължително включва или ангажира другото в неговата цялост или в определени негови аспекти (Valchev, Pilavaki, Merna 2009). За други категоричното им разделяне е относително и може да бъде разбрано единствено в контекста на техния континуум (Rogers 2005), а за трети те са три паралелни същностни проявления на образователното (Blandul 2012). Прегледът на познатите водещи изследвания в това поле очертава две основни перспективи. Едната е ориентирана към историческите трансформации и динамика в техните взаимоотношения (Tsoneva 2018; Ranev 2018), а другата – към измеренията на техните актуални пресечни точки и сближаване в определен национален, регионален или международен контекст. Много по-рядко се срещат изследвания и анализи, анализиращи хипотези или сценарии по отношение на очаквани средносрочни или дългосрочните перспективи (Menezes, Ovigli & Colombo 2018; Gejel 2018). В някакъв смисъл политическите търсения и свързаните с тях аналитични доклади и официални документи са по-гъвкави и отворени да търсят и формулират стратегически перспективи1).

Всичко това мотивира настоящото изложение, чиято цел е през призмата на метаанализа на водещи актуални изследвания, политики и практики да формулира и аргументира няколко възможни стратегически перспективи пред свързаността между формалното и неформално образование. То няма претенцията нито да изчерпи темата, нито да хиперболизира значението на която и да е гледна точка, а по-скоро да привлече вниманието на специализираната общественост към ценността на прогностичните анализи за устойчивото стратегическо развитие на образованието, като мултидисциплинарно и интерсекторно детерминиран феномен и реалност. При това анализът, макар и базиран на световния опит и постижения, цели да адресира до голяма степен ситуацията в България, за чието образование извън границите на страната ни са известни повече митове, отколкото факти.

Концептуален фундамент на настоящия анализ е разбирането за естествената свързаност на формалното и неформалното образование, основаваща се на тяхната цялост като житейски континуум, който се реализира чрез многообразни форми на споделеност и взаимозависимост: като компенсаторна подкрепа, допълняемост, взаимна подкрепа или коректив (фиг. 1).

Идентифицираните стратегически перспективи и свързаните с тях предизвикателства пред сближаването между формалното и неформалното образование през призмата на техните базисни социални и личностни функции дават основания за очертаването на няколко приоритетни равнища на анализ:

– по отношение на допълващата и компенсираща функция на неформалното образование спрямо формалното, довела до все по-осезаемо „приобщаване“ на неформалното образование в лоното на образователните системи;

– по отношение на социализиращата и социално-интегриращата функция на образованието, приоритизиращи по настоящем все по-широко многообразие от образователни потребности и възможности на различни социални общности или клиенти на социални услуги, които различните институции и организации подкрепят със съвместни усилия във и извън официалните системи;

– по отношение на свързаността на образованието с пазара на труда, чиято интензивна динамика изисква мултипарадигмални образователни визии и решения в подкрепа на професионално-личностното развитие на хора и групи от всички възрастови групи.

В рамките на настоящото кратко изложение ще е трудно всички те да бъдат представени изчерпателно. Ето защо акцентът ще бъде поставен върху тези, които имат по-непосредствено отношение към сближаването чрез различни варианти на „приобщаване“ на неформалното към формалното образование. То е една от линиите на развитие, от които основателно може да се очаква, че не просто ще се съхранят, но и ще се разгърнат в нови и може би дори неочаквани посоки. Две основни тенденции могат да очертаят това иначе необхватно разнообразие на свързаността между формалното и неформалното образование.

Едната линия на развитие е следствие на разширяващия се обхват на формалните образователни системи поради възлагания им от обществата сериозен ангажимент към цялостното личностно и социално развитие на младите поколения. Ето защо те полагат специални усилия за осигуряване на адекватна не само образователна, но и социална подкрепа, закрила и защита за всеки ученик. В голям брой държави това води до разширяване на възрастовия диапазон и профил на децата, подрастващите и юношите, които получават специална или специфична социалнопедагогическа подкрепа. Т. напр. българският Закон за предучилищното и училищното образование (2016)2) също приоритизира отговорността на системата и нейните институции за социализацията и социалната интеграция на децата и учениците. Особен акцент се поставя върху ранното детско развитие и неговата пълноценна подкрепа чрез инструментите не само на социалните и здравните, но и на образователните политики и практики. За постигането на тези задачи изключително ценна е съвместната им работа с местните социални служби и институции, а така също и с граждански организации и инициативни групи. В тази сфера едни от най-успешните модели са т.нар. интердисциплинарни подходи и практики (Yosifov et al. 2018), интегриращи мерки за холистична подкрепа на децата, техните семейства и общности. Специфично предизвикателство на образователните системи е и образованието на различните категории възрастни (16+), чийто жизнен и професионален път вече преминава през няколко обществени и технологични „епохи“, а това изисква продължаващо през целия живот учене и обучение. Търсенето на устойчиви решения в такава посока доведе до отварянето на формалните образователни институции към практики, типични за сферата на неформалното учене и образование. Нещо повече, създадоха се възможности за валидиране на компетенции, придобити по неформален път, или придобиване на такива в рамките на допълнителни училищни/университетски програми за различни групи възрастни учащи (Bozhilova 2018).

Другата линия на развитие е свързана с мултипарадигмалната и гъвкава приложимост на диадите на „приобщаването“ на неформалното образование към образователните системи, чрез които се търсят възможности за модернизиране на традиционните училищни и университетски практики, за да се справят по-успешно с новите си функции. Така от практиките на неформалното образование те заимстват парадигми, подходи, методи, среди, подкрепи, „актьори“, мрежи, ресурси, за да преодолеят вътрешните и външните бариери за ефективното си функциониране и да оптимизират своята работа (табл. 1).

Понастоящем в България съществуват поне няколко много ярки практически примери за това „приобщаване“ на неформалното образование към формалната образователна система на равнище средно и висше образование.

Първият от тях е тясно свързан с промените, произтекли от влезлия в сила през 2016 г. нов Закон за предучилищно и училищно образование, създал нормативните основи за интегрирането на дейности и институции за неформално образование към структурата на образователната система на национално и местно равнище. Чрез него бяха въведени изменения, които отредиха по-скромно място на редица традиционни принципи и практики за сметка на нов и по-различен модел на национална образователна система, в който успешното индивидуалното учене и развитие на всеки и всички ученици се превърна в основен фокус на педагогическата и социалната работа в образователната система. Една от най-дискутираните промени, в тази връзка, бе свързана със създаването на т.нар. центрове за подкрепа на личностното развитие (ЦПЛР) като неразделна част от националната образователна система. Те замениха редица държавни и общински центрове и структури, които дотогава предоставяха възможности за извънучилищни дейности по интереси за учениците от I – XII клас. Новият закон обаче им отреди много по-широки функции и отговорности, регламентирани в Наредбата за приобщаващото образование3) (2017). Чрез нея системата се (само)задължи да предоставя на българските ученици два типа приобщаваща подкрепа във и чрез образование – обща и допълнителна. Първата адресира основно временните и по-леки учебни затруднения или изоставяне по базисните учебни предмети, които могат да бъдат компенсирани чрез допълнителни учебни дейности под формата на консултации, извънкласни занимания, ваканционни програми, езикови курсове (за билингвите) и др. Допълнителната подкрепа, от своя страна, е насочена към няколко групи ученици, които имат трайно по-специфични образователни възможности и потребности – с изявени дарби, със специални образователни потребности или такива, които се намират в социално неблагоприятна ситуация (социално слаби, уязвими, в социален риск, с емоционални и поведенчески отклонения и др.). Така центровете за подкрепа за личностно развитие се очакваше да се превърнат в един от тези вътрешни за образователната система партньори на училищата, които да осигурят разширена среда, ресурси и дейности за обща и допълнителна социална и образователна подкрепа. През последните години те все по-осезаемо се ангажират да работят активно не само с децата от ранна възраст (4 – 6/7 г.), но и с младежи над 18 г., за да им предложат подкрепа в търсенето на възможности за участие в младежки обучения и дейности в общността, свързани както с тяхното личностно развитие, така и с професионалното им ориентиране и реализация.

Другият много показателен актуален пример за тази тенденция на „приобщаване“ на неформалното към формалното образование са новосъздадените нормативни, финансови и логистични възможности за включване на българските неделни училища зад граница в националната ни система. Първите крачки в такава посока датират от 2008 г., когато за пръв път стартира Националната програма „Роден език и култура зад граница“ (2008)4), която даде възможност за финансиране на училищни проекти на българските общности зад граница. Тази разумна и навременна политика стимулира стабилизирането на съществуващите и създаване на много нови български задгранични училища и центрове, където деца и ученици от български произход можеха да изучават български език и литература, история и география на България, а така също да участват в художествено-творчески дейности, свързани с опознаване на българските културни традиции и обичаи. Така само в рамките на няколко години (2008 – 2012) обхванатите в Програмата неделни училища от 50-ина нараснаха на над 400, което естествено доведе и до създаването на Асоциацията на българските училища в чужбина5), превърнала се в основен партньор на образователната администрация в страната, която подготви официализирането на статута на тези училища като част от българската образователна система. Понастоящем линиите на свързаността им с формалната образователна система на страната вече обхващат и прехода към висшето образование, като много от неделните училища се превърнаха в езикови центрове за подготовка на учениците за получаване на международен сертификат по български език, даващ им право за кандидатстване и приемане в български висши учебни заведения.

Образователните мрежи са още една успешна практика и перспективна възможност за „приобщаване“ на неформалното обучение и образование към формалните образователни системи, при това не само на национално, но и на наднационално равнище. В България и в това отношение могат да бъдат споделени редица успешни примери. Такива са международните училищни мрежи (Deutsche Schule, IB schools network, Montessori schools, Waldorf schools), към чиито общи програми, инициативи, проекти и стандарти са интегрирани редица български държавни и частни училища. Към тях бих присъединила и мрежата на частните училища в България, чиято асоциация (БАЧУ)6) е член на Европейската мрежа на независимите училища и активно развива съвместни проекти, конкурси и кампании, чрез които апробира оригинални модели на свързаност между формално и неформално образование. Плод на това сближаване са познатите различни модели и практики за отворено образование (open education).

Понастоящем неформалното образование в мрежа вече е обхванало и текущата квалификация на педагозите в средното образование, нормативно уредена чрез възможността за обмен на иновативни практики между иновативните училища7) и техните местни и национални партньори. Много специални са мястото и приносът на образователни мрежи като „Общност за свободно образование“, „Общност за демократично учене“, „Общност за прогресивно образование“, които стартираха като неформални граждански инициативи на ангажирани млади родители и учители, търсещи по-демократични и личностно ориентирани модели на образование, за да прераснат по-късно в новосъздадени училищни практики и институции с широко участие на родителите в тяхното цялостно функциониране.

Още по-разпространени като форма на партньорство са те в полето на висшето образование, особено в резултат на участието на българските университети и колежи в европейските програми за мобилност, стратегически партньорства и съвместни академични програми.

Глобалните и регионалните образователни програми и инициативи също са силен стимул и инструмент за „приобщаване“ на неформалното образование към обичайните училищни и университетски практики и дейности. Концептуалният анализ на 84-те одобрени училищни проекта с водещо българско участие по програма „Еразъм+“ 2020 (Nikolaeva 2020) показа, че тематичните области и проектните дейности във всички тях на практика надхвърлят строгите рамки/граници на официалните стандарти, планове и изисквания. В масовия случай те се случват в извънучебно време и в някакъв смисъл се превръщат в текуща извънкласна и извънучилищна дейност както за учениците, така и за много от техните учители. При това всеки от тях поема и изпълнява нетипични роли и ангажименти, изискващи различни нагласи, познания, опит, подходи и методи на работа и учене, в голяма степен типични повече за философията и практиката на неформалното образование, отколкото за традиционното класно-урочно обучение в традиционната класна стая. Подобна стимулираща роля по отношение на развитието на образованието въобще, но в частност и подкрепящо активно сближаването/интегрирането на формалното и неформалното образование, изпълняват също така и международните програми на ООН. Особено активна роля в България изпълнява националното представителство на УНИЦЕФ, чиито иновативни проекти зададоха нови парадигмални измерения и качествени стандарти в редица сектори като детска закрила на правата на децата и специално правото на достъп до качествено и приобщаващо образование, подкрепа на ранното детско развитие, закрила срещу насилие, дискриминация, трафик, и много други.

В обобщение, на основата на анализа на утвърдените практики на „приобщаване“ на неформалното образование към системата и институциите на формалното образование (у нас), можем да прогнозираме с висока степен на убеденост, че чрез инструментите на това сближаване се гарантират възможностите за постепенно и устойчиво адаптиране на новите парадигмални подходи и практики в образованието. Благодарение на това „приобщаване“ неформалното образование оказва тази „мека подкрепа“ за трансфера на иновативни решения във всеки конкретен контекст и среда, които я правят възможна и желана за всички заинтересовани страни. В някакъв смисъл опитът и постиженията в полето на неформалното образование се оказват най-непосредствената и достъпна подкрепа в трудни, кризисни или непознати ситуации. Същевременно това е и реална възможност да станат по-видими и измерими ползите от подобни образователни алтернативи.

Другата безспорна и перспективна функция на приобщаването на неформалното образование в лоното на формалните системи е свързана с по-тенциала му да идентифицира нови нужди и възможности за иновации в образованието, апробирайки ги както във формална, така и в неформална образователна среда. Това е особено важно за работата с тези специфични индивидуални случаи, за които формалната система не може да предложи собствени модели и решения. Затова е радващо, че все повече са училищата и университетите, отворени към смели пилотни практики както по отношение на успешната академична подкрепа, така и във връзка с пълноценната социализация и интеграция на учениците.

Не на последно място, следва да се отбележи, че „приобщаването“ на неформалното образование към формалните системи създава широки перспективи и пред общественото и гражданско участие в дизайна, управлението и внедряването на иновативни образователни модели и решения. Това в перспектива отваря възможности за налагането на нова институционална нормалност в образованието, базирана на паралелни професионални и парапрофесионални практики, но не и идентични на тези в публични или частни училища. В някакъв смисъл техен прототип са българските неделни училища, които по същество се създават и управляват на принципа на публично-частното партньорство, в което училищна общност и местна общественост работят в тясно партньорство в изпълнение на мисията и визията на доброто образование. Естествено е да се очаква, че подобна перспективна е възможна единствено ако тя бъде част от една нова функционалност на системата, в която институциите освен собствено обучителни дейности ще извършват много повече консултативни, валидиращи компетентности, придобити по неформален или самостоятелен път. Сходна „нова“ съдба и мисия биха могли да развият нашите читалища, които въпреки дългогодишните си традиции и постижения още търсят актуалния си облик и значимост. Понастоящем те се опитват да надградят традиционните си културно-просветни дейности сред местните общности със социалнопедагогически дейности и услуги за деца и възрастни със специални потребности и възможности. Както едните, така и другите обаче, на практика, се развиват успешно от по-мощните и официално подкрепени образователни и социални институции и организации (центрове за подкрепа за личностно развитие, за социална интеграция, за специална образователна подкрепа и др.). Същевременно огромното мнозинство младежи и възрастни нямат достатъчно възможности за допълнително и продължаващо учене и обучение по местоживеене.

Настоящото изложение не позволява влизане в дълбочина на анализа на потенциалните и реалните предизвикателства пред „приобщаването“ на неформалното образование към формалната образователна система и практика. Ето защо в случая анализът ще се ограничи до систематизирането на някои ключови обстоятелства, които могат да възникнат в хода на продължаващо и задълбочаващо се сближаване между двете базисни измерения на образованието. Условно ще ги класифицираме в следните две групи: парадигмални и инструментални.

Като парадигмални предизвикателства могат да бъдат разглеждани тези рискове, заплахи, дефицити, противоречия или дисбаланси, които проектират една или друга форма на неразбиране или объркване (дори и сред специалистите) по отношение на смисъла и функциите на сближаването между формално и неформално учене и образование. Възможните варианти на парадигмалната криза представляват:

– концептуалният хаос – т.е. сближаването и „приобщаването“ обърква дори и специалистите, когато става дума кое от/в тяхната работа е формално и кое – неформално образование;

– „формализиране“ на неформалното образование – концептуалният хаос може да провокира и постепенна подмяна или размиване на спецификите на неформалните образователни дейности в рамките на формалната образователна система (напр. да бъдат възприемани като задължение или стандарт);

– наслагване/припокриване на политики и слогани, които също объркват специалистите – кога работят за стандартите, за очакванията, за политиките и кога – за самите ученици. Това също ги разколебава по отношение мотивацията им да отделят усилия и време за алтернативни форми на работа.

Като инструментални предизвикателства пред сближаването и „приобщаването“ могат да бъдат определени слабостите в работата на професионалистите, парапрофесионалистите и подкрепите от двете практически сфери, които компрометират съвместните усилия и резултати. В някакъв смисъл, те проектират ефектите от допуснати парадигмални или концептуални грешки или увлечения.

Преодоляването на всички тези концептуални и инструментални затруднения изисква навременна и адекватна квалификация и работа както с бъдещите, така и с настоящите професионалисти на всички равнища и във всички практически полета на образованието.

Като се отчетат някои типични слабости в управлението и функционирането на формалните образователни институции, може да се предположи появата или задълбочаването на няколко основни риска: от претоварване на системата и хората в нея, от инертно адаптиране на промените, както и от реактивното им прилагане.

Претоварването е възможно, ако „приобщаването“ на неформалните подходи и практики към училищните и университетските традиции се извършва механично, без реална парадигмална и инструментална промяна на практиката на обучение. По този начин няма да се постигне реално изменение на ролите, очакванията, поведенията и отговорности, а по-скоро те ще бъдат разширени с допълнителни (проектни, творчески, обществени), което не благоприятства устойчивостта на търсените промени.

Инерцията е възможен риск пред „приобщаването“, ако то се превърне в „задължителната“ нова рутина, наложена от горе надолу, а не остане функционално в позицията на творчески и иновативен импулс от долу нагоре. Такава заплаха вече създават някои от проектните участия, които заради привличаните допълнителни финансови и др. ползи често се налагат като задължителен ангажимент и за ученици, и за учители.

Свиване в рамките на реактивното визионерство и новаторско търсене и заличаване на същностните различия помежду им също е сериозна заплаха, тъй като типичните провокации на множество от тези иновативни търсения и усилия са идентифицирани проблеми, рискове, кризи или дефицити, а очакваната промяна обичайно се свързва с някаква форма на реактивно/провокирано визионерство спрямо нуждата от промяна, целящо най-често да преодолее външни неблагоприятни обстоятелства, неблагополучия или съпротиви. В една част от случаите фокусът е върху недостига на социална справедливост в образованието поради дефицит на достъпност, адекватност на нуждите и възможностите на отделния учащ се, на социална интегрираност и толерантност в образованието (Asparuhova, Krasteva 1018). В други случаи централна тема е ниското или неустойчиво качество на образованието и неговата синхронизация с тенденциите в пазара на труда. Затова се полагат сериозни усилия за неговото реанимиране чрез търсенето и прилагането на иновативни подходи, форми и методи на обучение, модернизирани образователни пространства и ресурси, образователни мрежи и партньорства или модели на управление. При това активните политики и практика са както на национално и регионално, така и на международно равнище (Du Bois-Reymond 2003). Тези реактивни (спрямо спешните или неизбежни проблеми и актуални предизвикателства) стратегии и тактики „страдат“ от един типичен, често срещащ се недостатък, а именно пределна контекстна валидност и устойчивост. Това означава, че техният успех е функция на силен/мощен, но трудно „преносим“ или „преместваем“ конкретен/контекстен фактор, чието отсъствие или отпадане директно елиминира или прави трудно постижима устойчивостта на постигнатия иновативен ефект или резултат – както във времето, така и в пространството. Понякога ролята на такъв „супер фактор“ изпълняват неговите създатели и последователи, чиито идеали, нагласи, отдаденост, личностни и професионални качества се оказват решаващи за успеха и устойчивостта на постигнатата позитивна промяна.8) В други случаи фундаментът на реактивната промяна са създадените нова или алтернативна образователна среда и ресурси (Datanova 2021; Shala 2016). При определени обстоятелства те могат да се асоциират и с определени нови управленски политики, институционални отношения или подкрепи (Barak 2021). Неслучайно впечатляваща част от научните изследвания в образованието адресират именно тези разнопосочни факторни зависимости и корелации (Datanova & Gerova 2021; Vutsova & Baltova 2021, Verbanova 2018).

В заключение, направеният макар и бегъл преглед на перспективите и предизвикателствата пред „приобщаването“ на неформалното образование в лоното на образователните системи дава основания за сериозни надежди, че по този начин, като хора и общества, ще успеем да постигнем устойчив напредък по отношение на значими свои цели и ценности, свързани с:

– разработване и налагане на модели на учене и образование, които идентифицират и удовлетворяват успешно автентичните индивидуални и общностни нужни;

– постигане на обхватна ангажираност към процесите на индивидуално и общностно учене и образование на всички значими сектори и актьори, чиито потенциал и роля традиционните системи невинаги успяват да оползотворят за своите нужди;

– осигуряване на гъвкавост и адаптивност на образователната подкрепа, като създават „резервни“ варианти и възможности за реакция в нетипични (извънредни) ситуации;

– легитимиране на иновативните (параформални) визии и практики за образованието към средите и инструментите за неговото системно управление и функциониране.

Същевременно не бива да забравяме или загърбваме предизвикателствата по пътя на промяната, неразривна част от които сме ние самите. „Приобщаването“ на неформалното образование в лоното на формалните образователни системи и структури ни дава уникален шанс да станем част от тази промяна, но и ни задължава да сме подготвени за нея.

БЛАГОДАРНОСТИ

Авторката изказва благодарност на Фонд „Научни изследвания“ на Софийския университет „Св. Климент Охридски“ за финансовата подкрепа на проект 80-10-29 /2021 г. на тема „Концептуални и приложни измерения на свързаността между формалното и неформалното образование“, част от който е и представеното в статията теоретично изследване.

БЕЛЕЖКИ

1. Подобна насоченост има един специален доклад, публикуван от Европейската комисия, който е посветен на бъдещето на неформалното и информалното образование. Вж.: Prospective Report on the Future of Non-Formal and Informal Learning: Towards Lifelong and Life-wide Learning Ecosystems (2020), EU, [Online], [Viewed 9.09.2021] Available from: DOI: 10.13140/ RG.2.2.31131.49446.

2. Закон за предучилищното и училищното образование, в сила от 01.08.2016 г. [Online] [Viewed 15 Sept. 2021]. Available from: https://www.lex.bg/bg/ laws/ldoc/2136641509.

3. Наредба за приобщаващото образование, 2017, Обн. ДВ. бр. 86 от 27 oктомври 2017 г. [online], [Viewed 9.09.2021] Available from: https://bit. ly/3BUes2Y.

4. Програмата може да бъде намерена на официалния сайт на МОН – https:// www.mon.bg/bg/100826.

5. Официален сайт на Асоциацията на българските училища в чужбина – https://abgschool.org/.

6. Официален сайт на Българската асоциация на частните училища – https:// www.bachu-bg.com/.

7. Иновативните училища в България придобиват статута си въз основа на кандидатстване и одобрение на проект на училищна/образователна иновация, който те реализират под мониторинга на Министерството на образованието и районните управления на образованието по местоживеене.

8. Подходящ пример е инициираното през 2017 г. от Европейската комисия публично допитване относно необходимостта и възможността за насърчаване на социалното приобщаване и социалните ценности чрез формално и неформално учене. Резултатите от него по-късно са публикувани в специален доклад [Online] [Viewed 15 Sept. 2021]. Available: https://bit.ly/3zbl5w8.

ЛИТЕРАТУРА

Аспарухова, М. & Кръстева, Л., 2018. Неформално професионално развитие за учители с фокус върху приобщаващото образование – възможностите на онлайн обучението през опита на центъра за приобщаващо образование. Педагогика, 90(1), 91 – 103.

Blandul, V. C. & Blandul, F., 2018. New Trends in Regarding Non-formal Education in the Contemporary Society. Educaţia Omului De Azi Pentru Lumea De Maine, 15(1), 24 – 26.

Божилова, В., 2018. Валидиране на компетентности – за същността, причините и влиянието върху развитието на човешките ресурси и организацията. В: С. Николаева (съст.) Антология. Неформално образование. София: Св. Кл. Охридски.

Витанова, Н., 2021. Интернет на нещата (Internet of things) в сферата на образованието. Педагогика, 93(5), 615 – 628.

Витанова, Н. & Герова, Г., 2009. Поколенията „Z“ и „Aлфа“ и мултитаскингът (многозадачността) в сферата на образованието. Педагогика, 92(9), 1207 – 1224.

Вълчев Р., Пилаваки, А. & Мерна, Л. 2009. Въведение в неформалното образование. [online], [Viewed 9.09.2021].

Върбанова, А., 2018. Когато практиките в сферата на неформалното образование престанат да бъдат образователни. В: С. Николаева (съст.) Антология. Неформално образование. София: Св. Кл. Охридски.

Вуцова, А., Балтова А., 2021. Качество на училищното образование – измерване и значимост. Стратегии на образователната и научната политика, 29(3), 276 – 291.

Gejel, J. 2018. The Metamorphosis of Adult Education and Empowerment. В: С. Николаева (съст.). Антология. Неформално образование. София: Св. Кл. Охридски, 138 – 154, 395 – 405.

De Bois-Reymond, M., 2003. Study on the links between formal and nonformal education. Council of Europe [online], [Viewed: 9.09.2021].

Йосифов, Й. и др., 2018. Ранното детско развитие в България: погледи отвътре. София: За нашите деца.

Menezes, I. A., Ovigli, Daniel B., Colombo, P. D. Jr., 2018. The Relationship between Formal Education and Non-Formal Education: A Descriptive and Analytical Review of the Publications about Astronomy Education in Journals and Events Related to Science Teaching in the Brazilian Context. Science Education International [online] [Viewed: 9.09.2021].

Николаева, С., 2020. Теоретико-емпирично изследване на практическата значимост на неформалното образование през призмата на неговите функции, ценности и цели. В: Практически полета на неформалното образование. Ценностно-функционален анализ на практики за неформално образование в България. София: Св. Климент Охридски, 5 – 83.

Ранев, Ал., 2018. Практически измерения на неформалното учене и възпитание в Слънчевата педагогика. В: С. Николаева (съст.). Антология. Неформално образование. София: Св. Кл. Охридски.

Rogers, А., 2005. Non-Formal Education: Flexible Schooling or Participatory Education? CERC Studies in Comparative Education (15).

Shala, A., 2016. Formal and Non-Formal Education in the New Era. Action Research in Education, 7, [Online], [Viewed 9.09.2021].

Harel, D. B., 2021, The Influence of the Environment on the World of the Learning Disabled. Pedagogika-Pedagogy, 93(4), 575 – 581.

Цонева, П., 2018. Неформалното образование в България в извори 1878 – 1989. В: С. Николаева (съст.). Антология. Неформално образование. София: Св. Кл. Охридски, 14 – 40.

REFERENCES

Asparuhova, M. & Krasteva, L., 2018. Informal Professional Development for Teachers with a Focus on Inclusive Education – The Opportunities of Online Learning through the Experience of the Center for Inclusive Education. Pedagogika-Pedagogy, 90(1), 91 – 103 [In Bulgarian].

Blandul, V. C., Blandul F., 2018. New Trends in Regarding Non-formal Education in the Contemporary Society. Educaţia Omului De Azi Pentru Lumea De Maine, 15(1), 24 – 26.

Bozhilova, C., 2018. Validation of Ccompetences – for the Essence, Causes and Influence on the development of Human Resources and Organization. In: S. Nikolaeva (ed.). Anthology. Non-formal education. Sofia: St. Kliment Ohridski [In Bulgarian].

De Bois-Reymond, M., 2003. Study on the links between formal and nonformal education. Council of Europe [online], [Viewed 9.09.2021].

Gejel, J. 2018. The Metamorphosis of Adult Education and Empowerment. In: Anthology. Non-formal education. Sofia: St. Kliment Ohridski, 138 – 154, 395 – 405.

Harel, D. B., 2021. The Influence of the Environment on the World of the Learning Disabled. Pedagogika-Pedagogy, 93(4), 575 – 581.

Menezes, I. A., Ovigli, D. B., Colombo, P. D. Jr., 2018. The Relationship between Formal Education and Non-Formal Education: A Descriptive and Analytical Review of the Publications about Astronomy Education in Journals and Events Related to Science Teaching in the Brazilian Context. Science Education International [online], [Viewed 9.09.2021].

Nikolaeva, S., 2020, Theoretic-Empirical Study of the Practical Importance of Non-Formal Education through the prism of its functions, values and objectives. In: S. Nikolaeva (ed.). Practical fields of non-formal education. Value-functional analysis of practices for non-formal education in Bulgaria. Sofia: St. Kliment Ohridski, 5 – 83. [In Bulgarian].

Ranev, Al., 2018. Practical dimensions of non-formal learning and education in solar pedagogy. In: S. Nikolaeva (ed.). Anthology. Nonformal education. Sofia: St. Kliment Ohridski, 282 – 290 [In Bulgarian].

Rogers, А., 2005, Non-Formal Education: Flexible Schooling or Participatory Education? CERC Studies in Comparative Education (15).

Shala, A., 2016. Formal and Non-Formal Education in the New Era. Action Research in Education, [Online], [Viewed: 9.09.2021].

Tsoneva, P., 2018. Non-formal Education in Bulgaria in Springs 1878 – 1989. In: S. Nikolaeva (ed.). Anthology. Non-formal education. Sofia: St. Kliment Ohridski [In Bulgarian].

Valchev, R., Pilavaki, A. & Merna, L., 2009. Introduction to non-formal education. [online], [Viewed 9.09.2021], [In Bulgarian].

Varbanova, A., 2018. When the practices in the field of non-formal education cease to be educational, In: S. Nikolaeva (ed.). Anthology. Non-formal education. Sofia: St. Kl. Ohridski, 138 – 154 [In Bulgarian].

Vitanova, N., Gerova, G., 2009. The Generations Z and Alpha and the Multitasking in the Education Area. Pedagogika-Pedagogy, 92(9), 1207 – 1224 [In Bulgarian].

Vitanova, N., 2021. Internet of Things in the field of education. PedagogikaPedagogy, 93(5), 615 – 628 [In Bulgarian].

Vutsova, A., Baltova, A., 2021. Quality of school education – measurement and importance. Strategii na obrasovatelnata I nauchnata politika – Strategies of educational and scientific policy, 29(3), 276 – 291 [In Bulgarian].

Yosifov, J. et al., 2018. Early Childhood Development in Bulgaria: Looks inside. Study of the systems supporting early childhood development, the interconnections and interaction between them and the parents. Sofia: For our Children Foundation [In Bulgarian].