https://doi.org/10.53656/for21.44psi

Резюме. Опирайки се на теорията за поколенческите различия, възникнала в САЩ в края на ХХ в., и на новото научно направление психодидактика, настоящото изложение обосновава необходимостта от психологизация на съвременното обучение. За да бъде ползотворен образователният процес, вече не е достатъчно просто използването на иновативни образователни подходи, високи технологии и модерни учебни системи. На преден план излиза необходимостта от коренно различен тип отношения между преподавател и обучавани вътре и извън учебната аудитория, които следва да се изграждат на основата на нова етична взаимна отговорност, синергия и творческо сътрудничество.

Ключови думи: поколения; преподаване и учене; психологически модели; образователна среда; мотивация

Повишаването на ефикасността на съвременния образователен процес вече не е само функция от активното използване на иновативни образователни подходи, високи технологии и модерни учебни системи. Независимо от навлизането на нови образователни технологии, като различни многофункционални платформи за дистанционно обучение, онлайн курсове, интерактивни дъски и пр., все още общуването лице в лице между преподавател и обучаем/и остава незаменимо (Vesselinov 2021, 11 – 16), а това с пълна сила важи и за чуждоезиковото обучение. На преден план излиза необходимостта от коренно различен тип отношения между преподавател и обучаем/и вътре и извън учебната аудитория, които следва да се изграждат на основата на взаимно зачитане, синергия и творческо сътрудничество, емпатично общуване и доверие. Изграждането на образователен модел, в центъра на който да стоят не отделна личност или определен тип методи, процеси и процедури на преподаване и учене, а нов тип взаимоотношения между преподавател и обучаем/и, е поредното актуално лингводидактологично предизвикателство.

Съвременните преподаватели често се оплакват, че аудиторията, на която преподават, не притежава необходимата мотивация, че ѝ липсват задълбочен интерес и дисциплина. Не са малко случаите, в които „ентусиазмът на преподавателя да предаде нещо важно на по-младите, бива посрещнат с упорита съпротива, минимална мотивация, кратки диапазони на внимание, необяснима липса на интерес, а понякога и с открита враждебност“ (Gordon 2013, 27). Ако подрастващите преди откриването на интернет разчитаха на училищната институция като на основен източник на знания и възприемаха преподавателя като най-компетентен в дадена област, то днешните обучаеми имат „неограничен“ достъп до информация, а преподавателят загуби до голяма степен своя ореол на влиятелна и авторитетна личност. Нещо повече, в момента, в който „училището ограничи функциите си до разпространението на знания и информация, далече по-интелигентната им публика ги заклеймява като скучни и неуместни“ (Gordon 2013, 71). Неизбежните трудности при работа с подрастващи, провокирани от така наречената разлика между поколенията в бързо променящия се технологичен свят, от една страна, и отмирането на властовия тип взаимоотношения от друга, налагат модификация на ролята на преподавателя и коренно нови поведенчески подходи. Съвременните преподаватели са изправени пред предизвикателството да работят и да развиват отношения в учебна среда с една нова генерация младежи, родени след 1999 г., представители на т.нар. поколение Z. Необходимо е да се отбележи, че теорията за поколенията Х, Y и Z се заражда в американски контекст и много бързо се възприема и набира популярност сред специалистите и изследователите в областта на демографията, както и сред психолозите, занимаващи се с образователната проблематика, така и сред водещите педагози новатори. Според тази теория родените между 1945 и 1965 г. са назовани бейбибумъри, поколение Х са родените от 1965 до 1985 г.; У или така наречените „милениали“ – през 80-те и 90те години, а Z – в интервала от 1997 до 2009 г. По-късно в научните изследвания е дефинирано и поколение Alfa, като към него се отнасят родените между 2010 и 2025 г.

Ясно е, че поколенията се различават помежду си по своята визия за света и проблемите му, по когнитивни способности и сензитивност, по цялостна емоционална и интелектуална настройка. Представителите на различните генерации развиват различни социални умения и компетентности, като подходът им при придобиване на информация и начините за конструиране на знания се различава в по-малка или по-голяма степен. Факт е, че представителите на по-колението Z обработват информацията много по-бързо в сравнение с всички предшестващи поколения поради простата причина, че са израснали с мобилни устройства. Факт е, че те по-малко или изобщо не четат художествена литература. Липсата на нужда от четене на художествена литература обеднява духовния живот на индивида, прекъсвайки предаването на морален опит от поколение на поколение. От друга страна, непосредственото общуване с технологиите (това поколение буквално живее с линкове, хаштагове и лайф (live) по Facebook, има свои канали в Youtube, собствени уебсайтове) създава у тях лъжливото усещане за опитност. И действително дигиталните младежи имат по-малък опит с общуването офлайн, което ги прави понякога недостатъчно комуникативни лице в лице. Поставени в образователна среда, макар и клинично здрави, те „страдат“ от т.нар. дефицит на вниманието, който се характеризира с ниско ниво на концентрация, трудности в отсяването на нужната информация, липса на организация, демотивация и др.

Съвременният обучаем от поколението Z е пренаситен и бързо отегчаващ се поради силно скъсената дистанция между него и търсената информация, която буквално се намира на един клик разстояние. Улесненият и бърз достъп до информация в интернет неизбежно променя психическата нагласа на потребителя, правейки го индиферентен към информация, идваща от други комуникационни канали. Нещо повече – лавинообразното нарастване на знанието затрупва потребителя с непосилен обем сведения, съдържащи немалко от т.нар. информационен баласт, който той невинаги успява да отсее. С една дума – знанието се превърна в леснодостъпно благо, поради което неговата стойност силно девалвира. Това, от своя страна, неизбежно доведе до промяна с негативен знак в обществения статус на преподавателската професия. Осъзнал този факт, преподавателят в началото на XXI век живее и функционира в състояние на постоянна обърканост. „Революцията в познанието поставя отделния човек в ситуация на обърканост, като обезвластява традиционния посредник – образованието. За пръв път в масов план индивидът е поставен пред двойна невъзможност. От една страна, съществува безпомощността пред разбирането на външния свят, невъзможността да се обхване многомерното социално пространство, а от друга – необходимостта от практически алгоритъм за приближаване до света (повече или по-малко функционирал успешно в предишните епохи) и липсата на подобен алгоритъм в масовото образование“ (Valchev 2004, 9).

Изгубил своята идентичност, днешният педагог, който принадлежи най-често към поколението X и по-рядко към „бейбибумърите“ и поради това има по-скоро „хладно“ отношение към технологиите, все още не си е изковал нова. Като добавка към това, той е принуден да действа в условията на тотална криза на ценности, което е в разрез с неговите идеали и визия за света. На практика се явява следното противоречие – от една страна, обществото гледа с пренебрежение на преподавателската професия като недостатъчно експертна, от друга – „упражнявайки дейността си, преподавателят е провокиран да прилага различни професионални умения – на организатора фасилитатор на интелектуалната и социалната дейност на аудиторията, на социалния психолог, владеещ общуването със студентите, на социалния педагог, решаващ техните психически проблеми, на информатика, притежаващ компетенции в областта на съвременните презентационни технологии, методи и средства, на артиста, използващ разнообразието от похвати на вербалната и невербалната комуникация и още, и още“ (Dobcheva 2015).

За никого не е изненадващ фактът, че общуването в образователна среда е съпроводено и с негативни емоции – несигурност, напрегнатост, страх, отчуждение, междуличностни колизии, които възпрепятстват процеса на усвояване на нови знания.

Ако стесним образователното пространство до сферата на изучаването на чужди езици, ще видим, че историята на чуждоезиковото обучение изобилства от опити за създаване на методи и подходи, които да гарантират оптимални условия за формиране на знания и умения за самостоятелно, отговорно и кооперативно (в сътрудничество с другите) поведение. Всички алтернативни методи за изучаване на чужди езици, разработени от водещи психиатри и психолози, имат за цел да сведат до минимум страха, който неизменно белязва междуличностната комуникация, и залагат преимуществено на психологически прийоми.

Общото между най-популярните иновативни методи за изучаване на чужд език, като метода на общността или обучение чрез съветване на Чарлз Карън, метода на тихото обучение (The Silent Way) на д-р Кейлъб Гатеньо, сугестопедичния метод на Лозанов, метода цялостна физическа реакция (Total Physical Response) на Джеймс Ашър и други алтернативни методи за изучаване на чужд език, е именно идеята обучението по чужд език да не създава напрежение и стрес. Ученето на чужд език и изобщо ученето следва да е съпроводено с чувството на релаксация и личностно удовлетворение.

От преподавателя вече се изисква, на първо място, да създава подходяща атмосфера за усвояването на нова информация и чак след това да прилага най-новите методи за придобиване на знания и умения, изясняване на ценностите, умения за разрешаването на проблеми и т.н. Учителят по чужд език отчита, че активността на учениците „зависи от техния интерес към изучавания чужд език, от положителните им емоционални преживявания в обучението, от практическата му насоченост, от добрите взаимоотношения между учител и ученици, от умението му да отчита и да се съобразява с психическите състояния на учениците и степента на познавателното им равнище“ (Stefanova 2007, 26).

Сами по себе си, методите на преподаване, колкото и иновативни да са те, използването на компютърни технологии и модерни учебни системи не са достатъчно условие за ефективно обучение. Обучението в началото на XXI век продължава да бъде двустранен процес, при който най-голямо значение имат взаимоотношенията между преподавател и обучаван/и, а те могат да бъдат както стимулиращи, така и демотивиращи както за едната, така и за другата страна. Това на практика означава, че както обучаемият може да загуби мотивация за учене, така и преподавателят може да загуби мотивация за преподаване, или по-скоро за позитивно поведение в учебна среда. Не са малко случаите, когато неприемливото поведение на обучаемите отключва широка гама от негативни чувства и нагласи у обучаващия – от дефанзивно поведение до вербална агресия. Опитът показва, че както прекалено строгите и консервативни преподаватели, така и твърде либералните и толерантни техни колеги не съумяват да създадат позитивна учебна среда. Идеалният модел на взаимоотношения в учебна среда предполага премахване на авторитетната бариера за общуване между обучаващ и обучавани, но при спазване на определени етични принципи и правила.

Научното направление, което поставя акцент върху интелектуално-емоционалните взаимодействия между преподавател и обучаем/и и детерминира оптималните условия за преподаване и учене, се нарича психодидактика. Малко вероятно е обаче терминът „психодидактика“ да бъде открит в речниците и енциклопедиите, защото това е млада наука, която води своето начало от 60-те години на ХХ век.

Съществуват различни нейни интерпретации, като например „психологическа педагогика“ и „психопедагогика“, но те не отразяват в достатъчна степен спецификата ѝ.

Психодидактиката е интегративен клон на научното познание, който изучава психологическите механизми и модели за усвояване на социокултурен опит от индивида в образователна среда. Терминът „психодидактика“ определено показва, че това е област на знанието, която търси взаимовръзката на психологията и педагогиката в теорията и практиката на образованието, при ясното съзнание, че това в действителност са фундаментално различни клонове на научното познание. Дидактиката, или теорията на ученето, е клон на педагогиката, чието развитие започва още с появата на „Велика дидактика“ на Ян Коменски през 1632 г., а префиксът „психо-“ ориентира към факта, че разглежданата научна дисциплина се занимава с явления, които не са толкова педагогически, колкото психологически. И макар първата употреба на термина „психология“, приписвана на германския философ Рудолф Гьокел, да датира от 1590 година, едва през 90-те години на XIX век благодарение трудовете на австрийския невролог Зигмунд Фройд психологията започва да се утвърждава като сериозна наука.

Предметът на психодидактиката в по-общ план може да бъде дефиниран като изучаване на психологическите закони и механизми за оказване на влияние върху човешката психика в условията на образователна среда.

В по-близък план, предметът на психодидактиката може да се определи като изучаване на психологическите модели и механизми за поставяне на цели на обучението, определяне на съдържанието, формите, методите и средствата на образователна дейност в процесите на усвояване и трансфер на социокултурен опит.

Психодидактиката е насочена към изграждане на относително цялостна система от знания, концепции и хипотези, принципи и модели на взаимоотношения, предписания и идеи, като предпоставка за засилване на мотивацията за учене и ефективността на учебната дейност. Ако дидактиката насочва фокуса на своите изследвания преди всичко към общите закономерности на преподаването и ученето, методите и средствата в обучението, то психодидактиката подхожда от различен ракурс към образователния процес. Разкривайки психологическите закономерности и особености на взаимодействието в учебна среда, психодидактиката има потенциала не само да развива и поддържа трайна мотивация за учене, но и да превърне образователната институция в една хуманна, демократична и жизнена организация, способна да предоставя качествено знание без напрежение, стрес, умствено претоварване или скука.

Необходимостта от съчетаване на психология и дидактика в единна система за оказване на влияние върху личността на обучаемия е особено осезаема днес, в условията на една променена учебна среда, когато обучаемите изискват ведра, непринудена учебна атмосфера, позитивно отношение от страна на преподавателите и едно по-атрактивно, раздвижено и креативно поднасяне на знанието. Тази необходимост многократно се посочва както от класиците на двете научни направления, така и от нашите съвременници, без обаче да се правят целенасочени усилия за включването на психопедагогическите концепции в образователния процес.

В областта на чуждоезиковото обучение алтернативните методи на преподаване, въпреки че имат подчертано психологическа обосновка, продължават да са изолирано явление в образователната ни система главно поради липсата на подготвени педагогически кадри, което пък отвежда до пропуски в обучението им. Факт е, че бъдещите педагози не получават достатъчно теоретични знания и практически умения в областта на психодидактиката. Можем с основание да предположим, че цялото богатство от психологически и педагогически знания ще загуби своето значение, ако не се превърне в собственост и работен инструмент на преподавателя. Той следва да развива не само умения за планиране и реализация на учебния процес, работа с технически средства, компютърна грамотност, способност за организиране на колективна учебна дейност, но и компетентност за прилагане на психологически подходи за оказване на въздействие в образователна среда. Това, от своя страна, налага включването на задълбочено психолого-педагогическо обучение в програмите за професионална подготовка на педагогически кадри.

В заключение, можем да посочим, че психологизацията на образователния процес е онази иновация, която все още чака своята реализация в педагогическата практика. Разработването на учебни помагала по психодидактика ще позволи да се внедряват психодидактични технологии в учебния процес, което безусловно ще създаде предпоставки за повишаване мотивацията на обучаваните и ефективността на учебния процес.

ЛИТЕРАТУРА

Веселинов, Д., 2021. Диалогът в образованието. Сб. Диалогът в образованието – съвременност и перспективи. София: Св. Климент Охридски.

Вълчев, Р., 2004. Образование на прехода, образователни промени и гражданско образование. София: Отворено образование.

Гордън, Т., 2013. Трениране на успешни учители. София: Колибри.

Дончева, Ю., 2015. Студентската оценка за преподавателската дейност (Преподавателят през очите на неговите студенти). Педагогически новости.

Стефанова, П., 2007. Учебният комплекс по чужд език в теорията и практика на чуждоезиковото обучение. София: Анубис.

REFERENCES

Vesselinov, D., 2021. Dialogat v obrazovanieto. Sb. Dialogat v obrazovanieto- savremennost i perspektivi. Sofia: Sv. Kliment Ohridski.

Valchev, R., 2004. Obrazovanie na prehoda, obrazovatelni promeni i grazhdansko obrazovanie. Sofiya: Otvoreno obrazvanie.

Gordon, T., 2013. Trenirane na uspeshni uchiteli. Sofia: Kolibri.

Doncheva, Yu., 2015. Studentskata otsenka za prepodavatelskata deynost (Prepodavatelyat prez ochite na negovite studenti). Pedagogicheski novosti.

Stefanova, P., 2007. Uchebniyat kompleks po chuzhd ezik v teoriyata i praktika na chuzhdoezikovoto obuchenie. Sofia: Anubis.