Резюме. При кодирането на звуковия състав на думите от устната звучаща реч се наблюдават редица трудности, свързани с използването на буквите при спазването на правилата на графиката и ортографията. Предмет на настоящето изследване е корекционната дейност, свързана с дисграфията на езикова основа. Работата на логопеда трябва да е насочена към обогатяване на речника на детето, към разширяване и усъвършенстване на познанията по граматика. Важно място в профилактиката на нарушенията заема усъвършенстването на сричковата и морфемната сегментация на думата, овладяването на лексикалната съчетаемост на думите с цел разкриването на тяхната семантика. Детето трябва да познава и спазва видовете съчинителна и подчинителна връзка между думите в състава на словосъчетанието и изречението, за да може да построява самостоятелно различни синтактични конструкции. За да постигне някакви резултати, логопедът трябва да работи едновременно върху всички аспекти на езиковата система.

Ключови думи: letter, dysgraphy, word, sentence, logopedic work, morpheme, syllable

Като водещи направления в логопедическата корекция на дисграфията могат да бъдат посочени: развитие на фонематическото възприятие и звуковия анализ на думите; качествено и количествено обогатяване на речника; усъвършенстване на сричковия и морфемния анализ и синтез на думите; усвояване на съчетаемостта на думите и осъзнато построяване на изречения; запознаване с явленията многозначност, синонимия, антонимия, омонимия на синтактичните конструкции (Садовников, 1995).

Централно място в проблематиката на съвременната теоретична и практическа логопедия заема работата по профилактиката на нарушенията в писмената реч при децата. Корекционната работа по отстраняването на нарушенията, свързани с дисграфията, е обект на относително малко изследвания в специализираната литература.

Работата с децата, страдащи от общо недоразвитие на речта, предполага формирането у тях на инвентар от езикови средства и усъвършенстването на тяхното използване в речта. Тази дейност е свързана с всестранното развитие на психиката на детето, на неговото внимание, памет, интелект, т. е. на всички тези функции, без които е невъзможно пълноценното речево поведение и речевата и мисловната дейност, а също така преминаването на качествено ново равнище на интелектуалното и речевото развитие – овладяването на писмената реч (Волкова, 2004).

Подходът към корекцията на дисграфията при учениците трябва да е насочен към усъвършенстването на устната реч и на езиковите способности на децата, формиране на средствата, представляващи равнището на организацията на специфичния вид дейност – писането. Писмената реч се отличава от устната и притежава друга психологическа структура. Не трябва да се забравя фактът, че писмената реч не е специфична форма на речта, а тя е вторична, създадена е на базата на устната реч и я допълва в процеса на общуването.

Много е важно детето да познава принципите и правилата на правописа, защото това ще улесни много овладяването на правилното писане.

Логопедът трябва да работи едновременно над всички компоненти на речевата система – звуковата страна на речта и лексико-граматическия строй на езика.

І. Корекция на основата на езиковия анализ и синтез

Свързва се с усъвършенстване на навика за произволен езиков анализ и синтез, на способността да се възпроизвежда в писмената форма на езика звуковата и сричковата структура на думата и структурата на изречението. Корекционната работа се осъществява на вербално равнище и включва работа с буквите, отразяващи гласните и съгласните, работа със сричките, работа с думите, словосъчетанията и изреченията. В началото се използват думи, написването на които се съотнася аналогично със звученето (думи с фонетичен правопис) 1) .

При корекцията на дисграфията на почвата на неформираността на езиковия анализ и синтез в логопедичната работа се включват задачи от следните равнища:

А) Работа с букви

Корекционната работа се налага, защото се наблюдава нарушаване на графичната структура на сричката и думата – тук се отнасят грешките, които свидетелстват за недостатъчната яснота по отношение на буквения състав на езиковите единици, за неумението на детето да разграничава буквите и да установява тяхната последователност. Наблюдава се пропускане на отделните букви, разместване на буквите, смесване на буквите.

За целта се прилагат следните задачи:

– назоваване на буквите, написани върху картончето правилно и огледално;

– построяване на букви от пръчици, като вниманието се фиксира върху разположението на съставящите ги елементи;

– опипване на буквите от картон със затворени очи, разпознаване на тези букви и подреждане върху масата; измисляне на думи с тези букви;

– асоцииране на буквите с предмет от околната среда;

– разпознаване на буквата, написана върху дланта, във въздуха, на масата (дермалексия);

– ограждане на буквата с трафарет (шаблон);

– измисляне на думи, съдържащи дадената буква в определена позиция.

Б) Работа със срички

Корекционната работа се налага, защото се наблюдава нарушаване на сричковата структура на думата – тук се отнасят грешките, които свидетелстват за недостатъчната яснота по отношение на звуковия анализ, за неумението на детето да обособява звуковете и думите, да установява тяхната последователност. Наблюдава се пропускане на отделните букви и на цели срички, разместване на буквите или сричките, разделно писане на частите на една дума и слято писане на две думи.

За целта се прилагат следните задачи:

– измисляне на думи, съдържащи дадената сричка в определена позиция (началото, средата, края на думата);

– съставяне на схеми и подбиране на подходящи срички (V гласен звук; С – съгласен звук; VС – от; СV – за, до; СVС – ден, път; ССV– вра-та; сте-на; ССVС – брат; СССV – стра-на; ССVСС – бряст);

– съставяне на сричка по картинка (например от първите букви на нарисуваните на картинката предмети: Мак, Агне = МА);

– съставяне на срички от букви от азбуката;

– промяна на звуковете в сричката и получаване на нови срички (дом – мод – до – мо – ом – од);

– подбиране на сричките, които започват с гласен звук;

– подбиране на сричките, които започват със съгласен звук;

– подбиране на сричките, които завършват на гласен звук;

– подбиране на сричките, които завършват на съгласен звук.

В) Работа с думи

Корекционната работа тук се налага поради факта, че се наблюдава нарушаване на сричковата и морфемната структура на думата. Детето няма яснота по отношение на звуковия и морфемния състав на думата. Не умее да разграничи морфемата от сричката. В процеса на писане пропуска или размества отделни букви или цели срички, представките на думата пише отделно от корена, а предлозите пише заедно със следходната дума.

За целта се предлагат следните задачи:

– разделяне на думата на морфеми (керемид-а; книг-а; раз-ход-к-а; улиц-а; уч-ител; пре-град-а) и срички (ке-ре-ми-да; кни-га; раз-ход-ка; у-ли-ца; у-чи-тел; прегра-да);

– определяне на техния брой;

– отделяне на ударена сричка;

– подбор на думи с еднаква морфемна структура: а) с еднакви префикси (РАЗ-: раз-будя, раз-бързам, раз-гледам, раз-кажа, раз-мисля, раз-режа, разтрия; ОТ-: от-гледам, от-късна, от-лепя, от-летя, от-сипя, ПО- (по-губя, по-лея, по-режа, по-сипя, по-ям); б) с еднакви суфикси (-АР: зид-ар, каруцар, мелнич-ар, овч-ар, печат-ар, риб-ар; -ЕЦ: бор-ец, крад-ец, лов-ец, лъжец, хубав-ец, стар-ец; -ТЕЛ: владе-тел, дея-тел, ръководи-тел, строи-тел, създа-тел, учи-тел); в) с еднакви флексии (мъжки род: ден, път, куфар, молив, чадър; бащ-а, съди-я, юнош-а; среден род: дет-е, парч-е, хлебч-е, врабч-е; палт-о, езер-о, блат-о, колел-о; женски род: стен-а, тетрадк-а, мас-а, химикалк-а);

– образуване на словообразувателно гнездо от думи с еднакъв корен, но с различни афикси в състава си (вод-а: вод-ен: вод-ен-ица: вод-ен-иц-а: вод-ен-ич-ар-ск-и; дърв-о: дърв-ен, дърв-ар, дърв-о-дел-ец, дърв-о-дел-ск-и; цвет-е: цвет-ен, цвет-ар, цвет-ар-ск-и, Цвет-н-иц-а);

– съставяне на думи от началните звукове на другите думи (брашно – ябълка – липа: бял; картина – огледало – на: кон) ; съставяне на думи от последните звукове (нос – езеро – дом: сом; риба – слон – азбука – елен – нива – нос: ананас) ;

– съставяне на верига от думи, които се отличават по един от звуковете (зайка – майка – лайка – гайка);

– четене на думите в обратен ред (кал – лак; лов –вол; осем – месо; кос –осок; потоп – потоп; нас – сан; сам – мас; тим – мит) (Танкова, 2007);

– четене на думи със сложна сричкова структура в двете посоки;

– образуване на думи от звуковете на съставящите звуковата обвивка на дадената дума (маса – сам, ас, мас, са; рамо – мор, Мара, ора).

Г) Работа със словосъчетания

Характерно е нарушаването на структурата на словосъчетанието – тук се отнасят грешките, които свидетелстват за недостатъчната яснота по отношение на лексикалния анализ, за неумението на детето да обособява думите, да установява връзката между тях и тяхната последователност. Наблюдава се пропускане на отделни думи, разместване на думите, разделно писане на частите на една дума и слято писане на две думи.

За целта се прилагат следните задачи:

– подбор на прилагателни, назоваващи признаци на предмета, към дадена дума (дърво – овощно дърво, високо дърво, ниско дърво, декоративно дърво) ;

– подбор на подходящо съществително към прилагателните имена (овощен: овощна градина, овощно дърво; висок: високо дърво, висока трева, висока къща, висок зид; дълбок: дълбока река, дълбоко езеро, дълбок ров; червен: червена ябълка, червена тухла, червена керемида, червен покрив.

– работа с прилагателни, чиито окончания са пропуснати;

– работа за съчетаване на съществителни имена с глаголи:

а) подбор на подходящите глаголи към дадено съществително (Какво може да се направи с ябълката? – Садя ябълка; Поливам ябълка; Бера ябълка; Ям ябълка; Мия ябълка; Режа ябълка) ;

б) подбор на подходящото съществително към дадения глагол с предлог (излизам от…; влизам в…; заминавам за…; връщам се от...);

в) подбор на подходящата форма на глагола в зависимост от рода и числото на съществителното (Тони e нарисувал. Тони е нарисувала.);

– съчетаване на съществителното с числителното име (два, стол: два стола; два, ученик: двама ученици; десет, учител: десет учители; сто двадесет и пет, студент: сто двадесет и пет студенти);

Д) Работа с изречение

Характерно е нарушаване на синтактичната структура на изречението – тук се отнасят грешките, които свидетелстват за липса на яснота по отношение на синтактичния анализ. Детето не умее да отделя думите, съставящи изречението, и да установява тяхната последователност. Наблюдава се разместване на думите, слято писане на две думи и изречения.

За формирането на уменията да се определя броят, последователността и мястото на думите в изречението се препоръчват следните задачи:

– определяне на границите на изречението в напечатан без точки текст;

– съставяне на изречение по картинка и определяне на броя на думите в него;

– съставяне на изречение с определен брой думи в него;

– съставяне на изречение по зададена схема;

– разграничаване на словосъчетание и изречение;

– разграничаване на предлози и представки (от-късвам от …; до-писвам до …; от-казвам се от …; за-минавам за …;

– разграничаване на служебните и пълнозначните думи;

– разширяване на изречение, като се увеличава броят на думите в него;

– съставяне на изречение от думи, които са дадени разбъркано;

– съставяне на изречение от думи, назоваващи един и същ предмет, но в различни ситуации, изобразени на различни картинки (изречения с думата топола: Край къщата расте топола. През пролетта на клоните на тополата се появиха листа. Птиците свиха гнездо на тополата. Листата на тополата през есента опадаха). След това – подреждане на изреченията в зависимост от това на кое място е думата в съответното изречение.

ІI. Корекционна дейност при аграматичната дисграфия

Аграматичната дисграфия се свързва с развит в недостатъчна степен лексикограматичен строй на речта, с неформираност на морфологичните и синтактичните обобщения. Процесът на формиране на граматическото изграждане на писмената реч не е завършен. Грешките могат да се проявяват на лексикално равнище (словообразувателни модели и словоизменителни парадигми), на синтактично равнище2) .

Корекционната работа се свежда до формиране у детето на представата за морфологичните елементи, изграждащи думата, и за словоизменителната парадигма на думата, както и за структурата на изречението.

Корекционната работа се осъществява на три равнища.

А) Синтактично равнище – то е свързано с формиране на навика за построяване на самостоятелни изказвания. Децата се учат:

– да характеризират и да различават частите на речта (клас на пълнозначните думи: съществително име, прилагателно име, числително име, местоимение, наречие; клас на служебните думи: предлог, частица, съюз) и частите на изречението (подлог, сказуемо; допълнение, определение, обстоятелствено пояснение);

– да усвояват видовете подчинителни връзки в словосъчетанието и простото изречение (съгласуване, управление, прилагане);

– да образуват словосъчетания и изречения от различен тип;

– да спазват мястото на думите в изречението – словореда;

– да различават групата думи от изречението (в него задължително трябва да има предикативни отношения между подлога и сказуемото);

– да съставят изречение от дадена съвкупност от думи, без да се допуска пропускане на членове на изречението и повторения;

– да съставят самостоятелно изречения;

– да съставят текстове от по 2 – 3 изречения.

Б) Словообразувателно равнище – то е свързано със затвърждаване на навиците за образуване на думите. Децата се учат:

– да образуват съществителни с умалително-гальовни суфикси:

а) наставки за умалително-гальовни съществителни от мъжки род: -ЕЦ: град – градец, вятър – ветрец, прах - прашец; -Е: юнак – юначе, козел – козле, петел – петле, козел – козле, крак – краче; -ЛЕ: брат – братле, врат – вратле, нос – носле; -ЧЕ: другар – другарче, кон – конче, креват – креватче; овчар – овчарче, приятел – приятелче, стол – столче;

б) наставки за умалително-гальовни съществителни от женски род: -ИЦА: глава – главица, ръка – ръчица, сянка – сенчица; -ЧИЦА: захар – захарчица, кръв – кръвчица, сол – солчица; -КА: градина – градинка, машина – машинка, кутия – кутийка, хартия – хартийка; -ИЧКА: вода – водичка, глава – главичка, душа – душичка, ръка – ръчичка;

в) наставки за умалително-гальовни съществителни от среден род: – ЦЕ: езеро – езерце, крило – крилце, перо – перце, мляко – млекце, зърно – зрънце, корито – коритце; -ЕН-ЦЕ: куче – кученце, лале – лаленце, магаре – магаренце, пате – патенце, пиле – пиленце, прасе – прасенце; – ИЦЕ: лице – личице, мляко – млециче, слънце – слънчице. (Граматика, 1983);

– да образуват названията на малките на животните (овца – агне, крава – теле, кокошка – пиле; коза – козле, магаре – магаренце);

– да образуват глаголи с помощта на различни представки от една и съща мотивираща основа (чета: до-чета, раз-чета, от-чета, из-чета, за-чета…);

– да образуват глаголи от различни мотивиращи основи, но с една и съща представка (до-пиша, до-рисувам, до-чета, до-разкажа, до-лея, до-варя);

– да подбират думи с еднакви корени (пиша, писмо, писател, писалище, писание, писалка);

– да образуват възвратни и невъзвратни глаголи (мия – мия се, обличам – обличам се, обувам – обувам се);

– да образуват и да се различават формите на свършен и несвършен вид на глаголите (деля – разделя – разделям, пиша – напиша – написвам, чета – прочета – прочитам, паля – запаля – запалвам, решавам – реша - разрешавам; летя – долетя – долитам);

– да образуват притежателни прилагателни с различни суфикси (-ОВ/-ЕВ: брат – братов, чичо – чичов, дядо – дядов, Иван – Иванов; -ИН: кака – какин, мама – мамин, леля – лелин, баща – бащин, Иванка – Иванкин);

– да образуват относителни прилагателни с различни суфикси (-ЕН: чай – чаен, супа – супен, кадифе – кадифен, коприна – копринен, стъкло – стъклен, басма – басмен; жито – житен, училище – училищен, читалище – читалищен; -СК-И: гора – горски, град – градски, село – селски; -ЕШКИ: баба – бабешки, коте – котешки, пиле – пилешки, жаба – жабешки, крава – кравешки, теле телешки; -И (вълк – вълчи, овца – овчи, кокошка – кокоши, коза – кози; птица – птичи; -ОВ: бор – боров, бук – буков, дъб – дъбов, върба – върбов, малина – малинов, ягода – ягодов);

– да обогатяват речника си чрез натрупването на нови думи благодарение на усъвършенстване на словообразувателните процеси.

В) Словоизменително равнище – то е свързано с овладяване на словоизменителната парадигма на думите и със затвърждаването на навиците за образуване на словоформите на думите. Децата се учат да:

– различават формите за единствено и множествено число на съществителните имена, например: един музей – много музеи; един ручей – много ручеи; сергия – сергии; чиния – чинии и т.н.;

– образуват формата за единствено число на съществителното име, например: ученици – ученик, войници – войник, речници – речник и т.н.; мекици – мекица; ръкавици – ръкавица и т.н.;

– разграничават формите за среден род на прилагателните имена и наречията (Тя говори високо. Той е високо момче. Пожелавам ви весело прекарване. Прекарахме много весело.);

– образуват и използват конструкции със съществителни имена;

– съгласуват съществителните и глаголите в сегашно време 1 лице по число (аз чета – аз чете; аз пиша – аз пише и т.н.;

– образуват и различават на формите за първо, второ и трето лице на глаголите в сегашно и минало време;

– образуват, пишат и произнасят правилно случаите на така наречения „условен правопис“ във формите за 1 лице единствено число и 3 лице множествено число, например: чета [четъ]; четат [четът]; горя [гор`ъ]; горят [гор`ът] ;

– образуват и използват учтивите форми с минало деятелно причастие в състава си (Господине, Вие сте дошли навреме.) и с прилагателни или минали страдателни причастия (Господине, Вие сте поканен на тържеството! Госпожо, днес сте много елегантна!);

– разграничават формите за трето лице минало свършено време от формите на повелително наклонение (Той се успокои – Успокой се!); на формите за трето лице единствено число от формите за повелително наклонение (Той стои. – Стой тук!).

– съгласуват прилагателните и съществителните по род и число;

– образуват и използват винителните форми от местоименията за назоваване на лица мъже (Кой влезе в стаята? Но: С кого разговаряш? Кого видяхте на улицата? Никого не съм виждал. С никого не съм разговарял. Помоли някого да ти помогне!);

Работата по профилактиката на дисграфията е изключително широка и многоаспектна. В логопедичната класификация, в корекционната и профилактичната практика трябва да се отчитат механизмите на езиковите и оптическите и пространствените нарушения в структурата на детската дисграфия, лексикалното и граматическото развитие на децата, корекцията на фонетическите и фонематичните нарушения, формирането на навиците на езиковия анализ и синтез, развитието на оптическите и пространствените функции.

Последният етап от корекционната дейност трябва да завършва с работа по формирането на свързаната реч (развитие и усъвършенстване на уменията и навиците при построяване на свързано изказване: на програмиране на смисловата структура на изказването; на подбор на езиковите средства, необходими за построяването на изказването). Извън пределите на логопедическата класификация и препоръки за преодоляването на дисграфията не трябва да остават психофизиологическите особености на много от децата с дисграфия: недостатъчно внимание, непълноценна слухова и речева памет, недостатъчно равнище на развитието на абстрактното мислене, повишена възбудимост, припряност.

БЕЛЕЖКИ

1. Коррекционная работа по устранению дислексии у детей с трудностями в обучении. [knowledge.allbest.ru/ pedagogies]. (23.06.2014).

2. Коррекция специфических ошибок при дисграфии, дислексии и дизорфографии. [(http://www.allbest.ru/]. (15.05.2014)

http://vk.com/doc233484006 (06.05.2014)

(http://логопедическиезанятия.рф/narushenie-pismennoi-rechi/disgrafiy.html (06.05.2014)

(http://children.csa.ru/narusheniya_analizatorov/narusheniya_rechi/disgrafiya/ (6.05.2014)

(http://medpedia.framar.bg (26.04.2014)

(http://www.logoped.org/?id=132 (23.04.2014) http://www.roditeli.ua/deti/child_health/ dysgraphia_dyslexia (26.04.2014)

(http://logopedy.ru/portal) (26.07.2014).

(http://www.doktroland.ru).(06.05.2014)

What Is Dysgraphia? Written by NCLD Editorial Team. [http://ncld.org/types-learningdisabilities/dysgraphia/what-is-dysgraphia] (15.05.2014)

ЛИТЕРАТУРА

Волкова, Л.С. (2004). Коррекция дисграфии. Учебное пособие / Под редакцията на Л. С. Волкова. Детство-пресс, 2004. 208 с.

Граматика 1993: Граматика на съвременния български книжовен език, том ІІ, Морфология, БАН, София, 1993.

Корнев, А.Н. (1997). Нарушение чтения и письма у детей. СПб.

Лалаева, Р.И. (2001) . Логопедическая работа в коррекционных классах. М.

Лалаева, Р.И. (1992). Нарушение речи у детей с задержкой психического развития. М.

Лалаева, Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина, С.В. (2004). Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. М.

Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. (2001). Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб.

Левина, Р.И. (1961). Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.

Волкова, Шаховска (1999). Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.

Правдина, О. В. (1973). Логопедия. М.

Садовникова, И.Н. (1997). Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.

Танкова, Р. (2007). Български език за втори клас. Просвета, С.

Токарева, О. А. (1969). Расстройства чтения и письма // Расстройства речи у детей и подростков. М.

Тучинская, Л. Н. (2014). Содержание статьи: Дислексия. Механизм дислексий. Классификация дислексий; Дисграфия; Технология коррекции письма. Трудности кодирования слова и способы их преодоления; Упражнения для коррекции сукцессивных нарушений письма. Здоровье школьника, № 11, 2014. [za-partoi-article.552.html]

Филичева, Т. Б. и др. (1989) Основы логопедии: Учеб. пособие за студентите от педагогическите институти от спец. „Педагогика и психология“ / М.

REFERENCES

Volkova, L.S. (2004). Korrektsiya disgrafii. Uchebnoye posobiye / Pod redaktsiyata na L. S. Volkova. Detstvo-press, 2004. 208 s.

Gramatika 1993: Gramatika na sаvremenniya bоlgarski knizhoven yezik, tom ІІ, Morfologiya, BAN, Sofiya, 1993.

Kornev, A.N. (1997). Narusheniye chteniya i pis'ma u detey. SPb.

Lalayeva, R.I. (2001). Logopedicheskaya rabota v korrektsionnykh klassakh. M.

Lalayeva, R.I. (1992). Narusheniye rechi u detey s zaderzhkoy psikhicheskogo razvitiya. М.

Lalayeva, R.I., Serebryakova N.V., Zorina S.V. (2004). Narusheniya rechi i ikh korrektsiya u detey s zaderzhkoy psikhicheskogo razvitiya. M.

Lalayeva, R.I., Venediktova, L.V. (2001). Diagnostika i korrektsiya narusheniy chteniya i pis'ma u mladshikh shkol'nikov. SPb.

Levina, R.I. (1961). Narusheniya pis'ma u detey s nedorazvitiyem rechi. M.

Volkova, Shakhovska (1999). Logopediya / Pod red. L.S. Volkovoy, S.N. Shakhovskoy. – M.

Pravdina, O. V. (1973). Logopediya. M. ,.

Sadovnikova, I.N. (1997). Narusheniya pis'mennoy rechi i ikh preodoleniye u mladshikh shkol'nikov. M.

Tankova, R. (2007). Bоlgarski yezik za vtori klas. Prosveta, S.

Tokareva, O. A. (1969). Rasstroystva chteniya i pis'ma // Rasstroystva rechi u detey i podrostkov. M.

Filicheva, T. B. i dr. (1989) Osnovy logopedii: Ucheb. posobiye za studentite ot pedagogicheskite instituti ot spets. „Pedagogika i psikhologiya“ / M.